Speed Reading

in der Wissenschaft

„Ein zu langsamer Leser hat demnach Verstehensprobleme, weil er nicht genügend (detaillierte) Informationen im Arbeitsgedächtnis halten kann. Eine kohärente Vernetzung der verschiedenen Informationen im Zuge der Generierung eines mentalen Modells des gelesenen Satzes oder Textabschnittes ist so nicht möglich […]. Auch können nun die Selbstüberwachungsprozesse (self monitoring) bei der Lektüre nicht mehr greifen, da die Differenzierung zwischen Text und mentaler Konstruktion nicht mehr reflexiv geleistet werden kann […]. Die Unverzichtbarkeit von Lesegeschwindigkeit für das Textverstehen sollte aber nicht dazu verleiten, ein absolut hohes Lesetempo anzustreben […]. Vielmehr sollte eine flexible grundlegende Lesegeschwindigkeit erworben werden, mit der der Leser situativ auf die jeweiligen Textgegebenheiten reagieren kann.“ (Rosebrock/Nix, Forschungsüberblick, 2006, S. 7).

„D.h., durch das Schnelllesen können Informationsverluste während des Verarbeitungsprozesses vermieden und die wichtigen Textinhalte besser im Gedächtnis behalten werden.“ (Essig-Shih, Effekte, 2008, S. 58).

„Zur Einschätzung des Lesetempos lässt sich als Faustregel formulieren, dass das Lesetempo beim lauten Lesen gegen Ende der Grundschule dem normalen Sprechtempo gleichkommen und damit für geübte LeserInnen über 200 Wörter pro Minute betragen sollte. Das Lesetempo beim stillen Lesen dagegen sollte im Verlauf der Schuljahre höher werden als das Tempo beim lauten Lesen. Anzustreben sind Werte über 220 Wörter pro Minute. Mit einem langsamen Tempo (unter 180 Wörter pro Minute) realisieren auch geübte LeserInnen häufig nicht mehr den Zusammenhang dessen, was sie lesen.“ (Garbe/Holle/Jesch, Texte lesen, 2010, S. 147f.).

„Eine Steigerung der Lesegeschwindigkeit wirkt sich positiv auf das Textverstehen aus: […]. Der Grund für diesen hohen Zusammenhang könnte darin liegen, dass durch eine effiziente Worterkennung Kapazität für höhere Verständnisprozesse frei wird.“ (Artelt/Dörfler, Förderung von Lesekompetenz, 2010, S. 19).

„Die Anzahl und Größe der Sakkaden beim Lesen ist durch die Beschaffenheit des Schriftbildes sowie durch die Aufmerksamkeit und das Vorwissen des Lesers gesteuert. Sind die Buchstaben klar und deutlich erkennbar, so führt das Auge nur wenige Sakkaden aus, während bei schwer erkennbaren Buchstaben mehr und kleinere Sakkaden zum ‚Abscannen‘ nötig sind. Dasselbe passiert, wenn die Wörter und ihre Bedeutungen dem Leser bekannt sind und er ein geübter Leser ist; dann führt das Auge weniger und größere Sakkaden aus als im anderen Fall. Dies bestimmt die Geschwindigkeit, mit der unser Auge über den Text ‚gleitet‘.“ (Roth, Bildung, 2015, S. 256).

Beim Schnelllesen werden „immer nur ein Teil der Buchstaben, meist die Buchstaben am Anfang und am Ende des Wortes, tatsächlich erkannt […] – die anderen werden ‚hinzugedacht‘“. (Roth, Bildung, 2015, S. 258).

Lässt sich schnelles Lesen wirklich trainieren?

„‚Für die meisten Personen halte ich eine anderthalb- bis zweifache Lesegeschwindigkeit ohne Verständnisverlust für absolut realistisch‘, sagt Ralph Radach, Professor für Psychologie an der Universität Wuppertal, der über das Schnelllesen forscht.“ (Zickenheiner, Über Texte fliegen, 2016, S. 65).

„Seit Jahren erforscht Radach die mentalen Prozesse beim Lesen und ist überzeugt: ‚Man kann deutlich schneller lesen als hören.‘ Gute Leser können durchaus 600 Wörter pro Minute schaffen – bei vollem Verständnis.“ (Eberhart, Beschleunigte Buchstaben, 2014, S. 16).

Studien zu Speed Reading

1.) Eine israelische Studie kommt zu dem Schluss, dass ein Schnelllesetraining sehr wirksam sein kann – selbst bei Legasthenikern:
„Israelische Forscher […] haben ein computergesteuertes Training vorgeschlagen, das die Lesefähigkeit erwachsener Legastheniker erheblich verbessern könnte. Nach Abschluss der 24-tägigen Übungsphase lasen die Teilnehmer im Schnitt so schnell wie typische Leser; auch im Textverständnis kamen sie auf Normalniveau. Der von den Wissenschaftlern der Universität Haifa beobachtete Effekt hielt mindestens sechs Monate an.“ […] „Standardisierte Tests zu Leseverständnis und Textbeherrschung bestätigten den erhofften Übungseffekt: Nach ungefähr zwölf Einheiten von einer guten Viertelstunde Länge (drei pro Woche) erreichte die Gruppe der legasthenischen Probanden das Niveau typischer Leser ohne Training. Die Vergleichsgruppe von Lesern ohne Legasthenie, die dasselbe Programm absolvierte, vervierfachte in der Zwischenzeit ihre Lesegeschwindigkeit. Eine ähnlich positive Wirkung zeigte sich beim Leseverständnis. Auch hier erreichten die Legastheniker nach Verlauf der 24 Übungstage Normalniveau; Nichtlegastheniker verzeichneten ebenfalls leichte Verbesserungen.
Zum Vergleich bewältigten weitere 30 Probanden während der Trainingsphase das gleiche Lesepensum wie die Testgruppe, allerdings ohne zeitlichen Beschränkungen unterworfen zu sein – hier blieb ein Effekt völlig aus. Die Forscher schlussfolgern daraus, dass der Zeitdruck entscheidend ist.“ […] „Welchen Veränderungen der Leistungszuwachs zu verdanken ist, sei allerdings nach wie vor offen. Bei vielen Legasthenikern, die als Kind kein effektives Lesetraining erhalten haben, hätten sich nachteilige Leseroutinen eingeschliffen, beispielsweise verharren sie deutlich länger auf einzelnen Wörtern oder springen zu oft im Satz zurück. Zeitdruck könnte die Teilnehmer dazu zwingen, diese ineffizienten Mechanismen zu Gunsten besserer aufzugeben.“ (Dönges, Schnelllesetraining, 2013, S. 16f.).

2.) Radach, Ralph / Vorstius, Christian / Fürth, Sebastian: Speed Reading – Die Vision vom schnellen Verstehen, in: OUTPUT. Wissenschaftliche Zeitschrift der Bergischen Universität Wuppertal, Nr. 15 (2016), 18–23.
Dies ist ein Bericht über eine eigene Studie, die Radach et al. mit dem Ergebnis durchgeführt haben, dass schnelleres Lesen ohne Verständnisverlust unter bestimmten Voraussetzungen trainiert werden kann. In ihrem Literaturverzeichnis sind auch Studien aufgeführt, die das bestreiten.

Ist es möglich, mehrere Wörter gleichzeitig zu sehen und zu verstehen?

„‚Die gesprochene Sprache ist ein sequenzieller Prozess‘, sagt Ralph Radach […]. Ein Wort nach dem anderen – so wie die Sprache in den Ohren ankommt, wird sie auch vom Gehirn verarbeitet. ‚Beim Lesen dagegen werden ganze Wörter parallel verarbeitet, bis zu 15 Buchstaben auf einmal.‘“ (Eberhart, Beschleunigte Buchstaben, 2014, S. 16).

„Wir wollen uns in der weiteren Diskussion auf zwei dieser Unterschiede konzentrieren, nämlich erstens, dass während einer Fixation graphematische Information von mehreren Wörtern aufgenommen werden kann und zweitens, dass die Verarbeitung dieser Information durch Top-Down-Einflüsse höherer Repräsentationsebenen mitbestimmt wird.“ (Radach / Hofmann, Graphematische Verarbeitung, 2016, S. 464).
„Im folgenden Abschnitt möchten wir kurz auf das Glenmore-Modell eingehen, das als einziges der bisher veröffentlichten Modelle zur Blicksteuerung beim Lesen explizit ein Modul der graphematischen Verarbeitung einschließt. […] In dieser Architektur werden mehrere Wörter simultan verarbeitet, oft wird jedoch ein Wort den größten Anteil der Verarbeitungsressourcen auf sich vereinigen.“ (Radach/Hofmann, Graphematische Verarbeitung, 2016, S. 468f).

Radach/Günther/Huestegge vertreten die Meinung, dass „innerhalb der aktuellen Blickspanne mehrere Wörter parallel verarbeitet werden“ können.
(Vgl. Radach/Günther/Huestegge, Blickbewegungen, 2012, S. 187).

„Die Befunde lassen sich insgesamt zu der Aussage zusammenfassen, dass Wörter beim Lesen in gewissen Grenzen parallel verarbeitet werden können. Wir haben gerade eine Serie von Experimenten abgeschlossen, deren Ergebnisse erstmalig Belege für eine tatsächliche Gleichzeitigkeit bei ‚paralleler‘ Wortverarbeitung liefern.“ (Heller/Radach, Leseforschung, 2005, S. 146).

„Man kann einem großen Teil der genannten Kritikpunkte begegnen, wenn man statt eines Spotlights der Aufmerksamkeit von einem Aufmerksamkeitsgradienten ausgeht, innerhalb dessen mehrere Wörter parallel verarbeitet werden können […]. Das aktuelle SWIFT-Modell von Kliegl und Mitarbeitern ist stark von diesem Gedanken beeinflusst. Eine noch radikalere Alternative stellt das gerade in einer ersten Version entwickelte Glenmore-Modell von Reilly und Radach (2003) dar. Es soll wichtige Phänomene der Okulomotorik beim Lesen durch eine Integration visueller und kognitiver Verarbeitungsprozesse erklären.“ (Heller/Radach, Leseforschung, 2005, S. 146).

„Die Vervollkommnung der Lesetechnik beim stillen Lesen führt zu einer Vergrößerung der Augenspanne vor allem in horizontaler Richtung, also einer Zunahme der Länge des Zeilenabschnitts. Somit verringert sich die Anzahl der Augensprünge im Leseprozess. […], jedoch wird es einem geübten Leser durch die Berücksichtigung der semantischen Gesamtheit der Textumgebung trotzdem mühelos gelingen, auch die weniger deutlichen Sequenzen rechts und links vom Fixationspunkt zu erkennen.“ (Nerius, Deutsche Orthographie, 2007, S. 411).

Sinngruppen (Chunks) erfassen – der optimale Leseprozess!

„Das Ziel muss darin bestehen, von einem sequenziellen Lesen in kleinen Schritten nach und nach zu einem ganzheitlichen Leseprozess zu kommen, in dem auf der Grundlage paralleler Wortverarbeitung innerhalb der Blickspanne Sinneinheiten gebildet werden.“ (Radach/Vorstius/Fürth, Speed Reading, 2016, S. 23).

„Sinnvoll erscheint es beispielsweise zu lernen, Wörter gruppenweise zu lesen, etwa ‚das schöne Bild‘ auf einmal statt mit drei oder sogar mehr Fixationen aufzunehmen.“ (Radach/Pontes, Interview, 2014)

„Die Bildung von Chunks ist eine gute Methode, den Flaschenhals der Informationsverarbeitung zu erweitern. Besonders linguistische Recodierungen [hier: Neuverschlüsselungen von Informationen zu neuen Einheiten] sind effizient.“
(Lukesch, Psychologie, 2001, S. 89).

„Das Lesen wird flüssiger, wenn das Gehirn mehr und mehr lernt, Laute und Buchstaben automatisch zu verbinden und schließlich kontextabhängig zu variieren. Schließlich werden ganze Wörter spontan gelesen und sogar Gruppen von Wörtern.“ (Roth, Bildung, 2015, S. 258).

Peripheres Sehen

„Die zweite Informationsquelle ist das periphere Sehen. Wenn an einem gegebenen Fixationsort Informationen über Merkmale der folgenden Wörter vorliegen, (beispielweise über Wortlänge und Anfangsbuchstaben), könnte dies zusammen mit kognitiven Prädikationen ausreichen, um zu ‚erraten‘, was das nächste Wort bedeutet, und es könnte übersprungen werden.“ (Radach, Blickbewegungen, 1996, S. 25).

„Geübte LeserInnen unterscheiden sich von Leseanfängern in so gut wie allen Bewegungsaspekten. Leseanfänger benötigen insgesamt mehr Sakkaden, längere Fixationspausen und eine höhere Anzahl an Regressionen.“ (Garbe/Holle/Jesch, Texte lesen, 2010, S. 117).

„Außerdem kann man lernen, den Blick nicht zu den Wörtern zurückkehren zu lassen, die man schon überflogen hat.“ (Dehaene, Lesen, 2012, S. 29).

„Der vierte Punkt, den Radach empfiehlt, sei das Vermeiden von negativen Lesegewohnheiten. ‚Viele haben sich ein inneres Mitlesen angewöhnt, eine innere Stimme.‘ Und das bremse den Lesefluss. Seinen Ursprung habe diese Angewohnheit in der Schule: Dort lese man die ersten ein bis zwei Jahre fast nur laut. Wenn dann plötzlich das stille Lesen geübt werde, erkläre oft niemand den Schülern, dass es da einen Unterschied gibt. Auch übermäßiges Zurückblicken sei hinderlich.“ (Dohmen, Schneller lesen, 2016).

„‚Lange hat man angenommen, dass die Regressionen für das Leseverständnis unabdingbar sind‘“, so Radach. In mehreren Untersuchungen konnten er und andere Wissenschaftler jedoch zeigen, dass sie sich vermindern lassen, ohne das Verständnis drastisch zu beeinträchtigen.“ (Schlosser, Schneller lesen, 2015, S. 27).

Kontext und Vorerwartungen entscheidend für vorwärtsgerichtetes Lesen

„Wir erkennen auch hier das für Wahrnehmen und Erkennen grundlegende Prinzip, dass im ersten Schritt aufgrund der Voraussage bzw. Vorerwartung ein vorläufiger Wahrnehmungsinhalt entsteht, wobei es auf die Minimierung des Aufwands ankommt. Eine kurze Wahrnehmung weniger Buchstaben und weniger Laute genügt oft, um dasjenige Wort und seinen Inhalt zu aktivieren, das aus Sicht der Vorerfahrung am wahrscheinlichsten passt.“ (Roth, Bildung, 2015, S. 258).

Zur wissenschaftlichen Erläuterung der Begriffe „Voraussagen“ bzw. „Vorhersagen“ vgl. Hawkins, Intelligenz, 2006:
„‚Vorhersage‘ bedeutet, dass die Neuronen, die an der Wahrnehmung […] beteiligt sind, aktiv werden, bevor sie tatsächlich sensorischen Input erhalten.“ (S. 111)
„Alle Vorhersagen werden durch Erfahrung erlernt.“ (S. 147).

„Schnelles Lesen beruht darauf, dass man ‚mit einem Blick‘ abschätzen kann, welches Wort vorliegt, und dann die wahrscheinlichste Bedeutung im Sprachgedächtnis aktiviert […].“ (Vgl. Roth, Bildung, 2015, S. 258.)

Man kann vielfach davon ausgehen, dass das Gehirn zahlreiche „Sinnlücken“ von selbst ergänzt. Dies gilt nicht nur für das Lesen, sondern für unsere gesamte Realitätswahrnehmung. (Vgl. Frith, Gehirn, 2010, passim).

Sprechgeschwindigkeit

Diese liegt im Allgemeinen bei 180–200 Wörtern pro Minute. (Vgl. Spalek bzw. Drenhaus in: Höhle (Hg.), Psycholinguistik, 2012, S. 56 bzw. S. 96.)

Ist das innere Mitsprechen beim Lesen (Subvokalisieren) immer notwendig?

„Einerseits gibt es Techniken, die versprechen, Tempobremsen zu lösen [,] indem man sich etwa das Zurückspringen im Text oder das innerliche, stille Mitsprechen abgewöhnt. Diese Faktoren verlangsamen das Lesen tatsächlich.“ (Radach/Pontes, Interview, 2014).

„Diese Subvokalisation, also das geistige Mitsprechen, könne man sich abgewöhnen. ‚Wenn man so gemütlich liest, dass man immer seiner inneren Stimme zuhört, dann ist das natürlich eine Lesebremse‘, stimmt Ralph Radach zu.“ (Eberhart, Beschleunigte Buchstaben, 2014, S. 16.f.).

„Mittlerweile zeichnet sich ein Konsens ab: Beim Erwachsenen gibt es beide Lesewege [den phonologischen und den lexikalischen], die simultan aktiviert werden. Wir alle verfügen über einen direkten Zugang zu den Wörtern, was es uns erspart, sie vor dem Verstehen im Geiste auszusprechen. […] Demnach arbeiten der lexikalische und der phonologische Weg der Wortverarbeitung parallel und unterstützen einander.“ (Dehaene, Lesen, 2012, S. 39).

„Vergleichsstudien beider Patiententypen betätigen, dass es zwei Zugangswege zum Lesen gibt. Doch vor allem beweisen sie, dass keiner der beiden Wege allein ausreicht, alle Wörter lesen zu können. Der direkte Weg von den Buchstaben zu den Wörtern und deren Sinn ermöglicht es, die meisten hinreichend häufigen Wörter zu lesen, versagt aber bei neuen, nicht zum mentalen Lexikon gehörenden Wörtern.“ (Dehaene, Lesen, 2012, S. 53).

„Heute stimmen die meisten psychologischen Modelle darin überein, dass gekonntes und flüssiges Lesen aus eben dieser engen Abstimmung der beiden Lesewege hervorgeht.“ (Dehaene, Lesen, 2012, S. 53).

„Wenn es also darum geht, neue Wörter lesen zu lernen, ist allein der phonologische Weg brauchbar.“ (Dehaene, Lesen, 2012, S. 40).

Zum mentalen Lexikon

Das mentale Lexikon ist der „Speicher des sprachlichen Wissens im Langzeitgedächtnis“. Die Bedeutung eines Worts, seine Funktion im Satz, sein Schriftbild, sein Klang, seine unterschiedlichen Formen – das mentale Lexikon speichert alle Informationen, die wir über uns bekannte Wörter besitzen. (Vgl. Müsseler, Psychologie, 2016, S. 442ff. [Zitat auf S. 460]).

Das Wort ist dort jedoch nicht als Ganzes auf einer Art Liste abgespeichert, sondern „als eine Menge unterschiedlicher Eigenschaften, die eng miteinander verbunden sind und im Normalfall gleichzeitig zur Verfügung stehen.“ Aktuell stellt man sich das mentale Lexikon als ein „Netzwerk untereinander verbundener Knoten“ vor. (Vgl. Spalek in: Höhle [Hg.], Psycholinguistik, 2012, Zitate auf S. 55 und 57).

„Das Gehirn ist bemüht ein möglichst schlüssiges Modell der Welt zu liefern. Was nicht passt, wird passend gemacht. Dafür füllt das Gehirn nicht nur Lücken auf, es rechnet auch voraus, was in der Zukunft zu erwarten ist. […] ‚Wir schließen daraus, dass das Gehirn nicht einfach nur auf Signale aus den Sinnenorganen wartet. Stattdessen versucht es aktiv, mögliche Sinneseindrücke vorherzusagen. Treffen die Vorhersagen zu, kann das Gehirn die tatsächlich eintreffenden Informationen besonders effektiv verarbeiten‘, sagt MPI-Direktor Wolf Singer.“ (Kupferschmidt, Die große Illusion, 2010).

„Eine Erklärung wäre, dass Wörter auf der semantischen Ebene Erwartungshaltungen für andere Wörter anregen. […] Es werden also bereits vor der Reizdarbietung die visuellen Eigenschaften erwartbarer Wörter voraktiviert.“ (Radach/Hofmann, Graphematische Verarbeitung, 2016, S. 459f).

„Es kann wesentlich effektiver sein, einen Text mehrfach relativ zügig mit unterschiedlichen Lesetechniken zu lesen, als nur einmal langsam und gründlich.“ (Lange, Fachtexte, 2013, S. 25).

„Gewöhnen Sie sich an, Fachtexte immer erst zu überfliegen, um sie dann gezielter lesen und besser verstehen zu können. Bei Büchern können Sie auch kapitelweise vorgehen. […] Wenn Sie von jedem Absatz den ersten Satz lesen, können Sie sich bei vielen Texten schnell einen Überblick über Aufbau und Inhalt verschaffen.“ (Lange, Fachtexte, 2013, S. 26f.).

„Der gute Leser – das hat man schon am Anfang der experimentellen Leseforschung vor hundert Jahren gewusst – ist der adaptive Leser. Also derjenige, der über Strategien verfügt, mit denen er sein Lesetempo der Schwierigkeit des Textes anpassen kann.“ (Zitat Radach in: Riedel, Lesen ist wie Laufen, 2014, S. 65).

Maik Philipp formuliert in seinem Buch „Lesestrategien“ (2015) das „Ziel, systematisch praxisrelevantes Wissen über Leseprozesse, Lesestrategien und Strategievermittlung zu liefern“ (S. 18). Hier findet man u.a. die Darstellung von 156 Strategien, von denen einige auch das Lesen von digitalen und vernetzten Texten berücksichtigen.

„Strategien sind Handlungskonzepte, die relativ unabhängig von konkreten Aufgabenstellungen zur Verfügung stehen und zum Erreichen von Zielen dienen.“ (Hessisches Kultusministerium, Lese-Info 1, 2007, S. 8).

„Eine wichtige Möglichkeit der Steigerung der Lesekompetenz ist das Training von Lesestrategien […].“ (Badel/Valtin, zit. nach Kruse, in: Bertschi-Kaufmann, Lesekompetenz, 2007, S. 184).

„Tieferes Verstehen eines Textes, der nicht allein auf leicht verfügbarem Weltwissen beruht, bedarf der intentionalen und strategischen Steuerung des Lernprozesses. […] Die nicht prinzipiell automatisch ablaufenden Prozesse beim verstehenden Lesen werden unter dem Begriff ‚Strategie‘ zusammengefasst.“ (Artelt/Dörfler, Förderung von Lesekompetenz, 2010, S. 28; vgl. auch die ausführliche Darstellung von Lesestrategien in diesem Aufsatz).

„Angelehnt an allgemeine Modelle der Selbstregulation beim Lernen werden auch beim Lesen die drei Phasen unterschieden: vor dem Lesen, während des Lesens und nach dem Lesen. Diese Einteilung nach dem Zeitpunkt des Strategieeinsatzes im Leseprozess kann sowohl kognitive als auch metakognitive Strategien beinhalten.“ (Artelt/Dörfler, Förderung von Lesekompetenz, 2010, S. 29).

„Die Unverzichtbarkeit von Lesegeschwindigkeit für das Textverstehen sollte aber nicht dazu verleiten, ein absolut hohes Lesetempo anzustreben […]. Vielmehr sollte eine flexible grundlegende Lesegeschwindigkeit erworben werden, mit der der Leser situativ auf die jeweiligen Textgegebenheiten reagieren kann.“ (Rosebrock/Nix, Forschungsüberblick, 2006, S. 7).

Begrenztes (Kurzzeit-)Arbeitsgedächtnis optimal ausschöpfen

„Der Begriff chunk geht auf Miller (1956) zurück und bezeichnet ein Gedächtnisphänomen. Da aufgrund der begrenzten Kapazität des Arbeitsgedächtnisses […] jeweils nur eine eingeschränkte Menge von Informationen auf einmal gespeichert werden kann, werden diese Informationen häufig zu Gruppen bzw. chunks zusammengefasst, als solche abgespeichert und […] auch auf diese Weise wieder abgerufen. […] Je mehr solcher chunks vorhanden sind, desto schneller, automatischer und fehlerfreier verläuft die Verarbeitung, also sowohl die Wahrnehmung als auch die Produktion. […] Es zeigt sich, dass es aufwändiger sein kann, einzelne Items abzurufen als umfangreiche in Form von chunks abgespeicherte Sequenzen.“ (Aguado, Imitation, 2002, S. 189).

„Newell (1990) bezeichnet chunking als eine Form der Datenorganisation im hierarisch aufgebauten Gedächtnis. […] Mustererkennung ist bekanntlich ein wichtiges Kennzeichnen von Expertise.“ (Aguado, Imitation, S. 190).

„Im Wesentlichen besteht Sequenzlernen darin, dass Assoziationen zwischen Elementen gebildet werden, so dass die jeweils nächsten Elemente immer besser antizipiert werden. Dieser Antizipationsprozess führt dazu, dass sich gut gelernte Subsequenzen bilden (Chunking), die eine längere Sequenz in mehrere Teile zerlegen.“ (Iring Koch in: Funke/Frensch, Handbuch, S. 515).

„Das Arbeits- bzw. Kurzzeitgedächtnis bildet den berüchtigten „Flaschenhals“ unseres Bewusstseins bzw. unserer Aufmerksamkeit; es ist für die berühmten „fünf plus-minus-zwei-Elemente“ des amerikanischen Psychologen George Miller verantwortlich, die wir gleichzeitig im Bewusstsein behalten und mit denen wir aktuell arbeiten können. (Miller 1955). Neueste Forschungen kommen auf einen Durchschnitt von dreieinhalb solcher Elemente (Marois und [S. 142] Ivanoff 2005). Dabei handelt es sich allerdings nicht nur um drei bis fünf Namen oder Zahlen, sondern um Bedeutungseinheiten (englisch chunks), was dazu führt, dass die Kapazität des Arbeitsgedächtnisses erheblich erweitert werden kann, wenn wir bewusst oder intuitiv bestimmte Sachverhalte zu einfacheren Bedeutungseinheiten (englisch chunking genannt) oder mithilfe von Gruppierungen und Musterbildungen, „Eselsbrücken“ oder geeigneten Assoziationen mit Vorwissen verbinden können (z.B. eine räumliche Anordnung abstrakter Dinge).“ (Gerhard Roth, Bildung, 2015, S. 154f.)

„Nicht immer verläuft das Zusammenspiel von Arbeitsgedächtnis und freien Gedanken allerdings zufriedenstellend. „Wer die Gedanken schweifen lässt“ meint Levinson, „der muss wissen, dass er damit Ressourcen verbraucht.“ So kann es dazu kommen, dass man beispielsweise am Ende einer Lektüre nicht weiß, was man eigentlich gelesen hat. Den Forschern zufolge ist man jedoch dem Arbeitsgedächtnis und seiner Kapazitätennutzung nicht völlig ausgeliefert. Letztendlich bestimmt der Mensch, wie er seine Ressourcen einsetzt, indem er die Prioritäten selber setzt. Sollten Sie also jetzt nicht wissen, was Sie gerade gelesen haben, versuchen Sie es einfach noch einmal. Wenn Sie wirklich verstehen wollen, was in diesem Text steht, dann sollte es funktionieren. Über  die Aufmerksamkeit, die Sie einer Aufgabe widmen, so die Forscher, können Sie ihr Arbeitsgedächtnis beeinflussen.“ (Max-Planck-Gesellschaft, Arbeitsgedächtnis, 2012, eigene Hervorhebung).

„Um den ‚Flaschenhals‘ des Gedächtnisses zu passieren, müssen die Lerninhalte eine hohe Bedeutsamkeit für die Lernenden aufweisen; wenn dies nicht von vornherein gegeben ist, lässt sich Bedeutsamkeit auch durch eine diesbezügliche fachbezogene Reflexion herstellen.“ (Lehner, Viel Stoff, 2015, S. 29).

Gedächtnis: Ist das Drei-Speicher-Modell noch aktuell?

Wenngleich es inzwischen verschiedene Gedächtnismodelle gibt, ist der Bezug auf das „klassische“ Drei-Speicher-Modell noch aktuell (vgl. Roth, Bildung, 108; bei Roth auch ausführliche Darstellungen zur zentralen Kategorie der Aufmerksamkeit und der wichtigen Rolle der Emotionen beim Lernen).
Der Stand der Forschung wird mit folgendem Zitat umrissen: „Sind die Tage des Standardmodells also gezählt? Noch ist das letzte Wort nicht gesprochen. Es gibt auch Forschungen neueren Datums, die das bisherige Modell stützen. Doch zumindest die herkömmliche Vorstellung eines starren und geordneten Speichers wirkt aus heutiger Sicht antiquiert. Vorbei sind die Zeiten, in denen man das Gehirn als einen Computer mit zentralem Prozessor ansah. Vielmehr arbeitet es mittels flexibler neuronaler Netzwerke, die sich kurzfristig zusammenschließen, um bestimmte geistige Leistungen zu vollbringen.“ (Christian Wolf, Flüchtige Erinnerungen, 2010, S. 85).

„Obwohl das Modale Modell [Mehrspeichermodell] einen immensen Einfluss auf die aktuelle Gedächtnisforschung hatte, weiß man heute, dass es zu simpel ist, um die vielen Facetten des Gedächtnisses zu erklären. Als Einstieg in das Thema stellt das Modale Modell allerdings eine geeignete Heuristik dar.“ (Gruber, Gedächtnis, 2011, S. 14).

Wortschatz: kann nicht hoch genug geschätzt werden…!

„Die semantische Verfügbarkeit von Wörtern in ihrer Buchstabengestalt ist wichtig für die Geschwindigkeit und für die kognitive Mühelosigkeit, in der sie identifiziert werden können.“ (Rosebrock/Nix, Grundlagen der Lesedidaktik, 2015, S. 17).

„Besonders bedeutsam ist die Rolle der Vorerfahrung. Sie ermöglicht dem mit der Sprache Vertrauten, mit hoher Geschwindigkeit gesprochene oder geschriebene Sprache zu verstehen. Das Gehirn erkennt dabei Sprache nicht Laut für Laut oder Buchstabe für Buchstabe, sondern ‚errät‘ aufgrund des Vorwissens, was das Ganze wohl bedeuten mag.“ (Roth, Bildung, 2015, S. 259)

Verschiedenes

Lesen lernt man am besten durch Lesen?

Warum die Lesemenge das Leseverständnis beeinflusst, zeigen Möller/Schiefele, Motivationale Grundlagen, 2004. Einen der Gründe sehen sie darin, „dass häufiges Lesen die Leseeffektivität, zum Beispiel die Lesegeschwindigkeit bzw. -flüssigkeit, steigert. Durch höhere Effektivität bzw. Automatisierung des Leseprozesses wird das Arbeitsgedächtnis entlastet, und es stehen mehr Ressourcen bereit für […] tiefer gehende Verarbeitungsstrategien, das Identifizieren der Hauptgedanken, das Ziehen von Schlussfolgerungen und die Verknüpfung des Gelesenen mit vorhandenen Wissensbeständen.“ (S. 121).

Vorteile einer Automatisierung des Leseprozesses für schnelles Lesen

„Je weiter die Worterkennung automatisiert ist, die Leseflüssigkeit zugenommen hat, desto mehr kognitive Ressourcen stehen für das Verstehen des Textes, d. h. das Ziehen von Schlussfolgerungen aus dem Gelesenen, die Überwachung des eigenen Verständnisses beim Lesen und den Einsatz von verstehensförderlichen Strategien zur Verfügung.“ (Artelt/Dörfler, Förderung von Lesekompetenz, 2010, S. 19).

„Für das Lesen wird argumentiert, dass durch eine Automatisierung der
hierarchieniedrigen Dekodierprozesse überhaupt erst kognitive Ressourcen
für höhere Verstehensprozesse frei werden.“ (Rosebrock/Nix, Forschungsüberblick, 2006, S. 6).

„Als Kennzeichen einer automatisierten Dekodierfähigkeit wird gemeinhin ein immer
größer werdender Fokus der im Leseprozess visuell erfassten Einheit angesehen […].“
(Rosebrock/Nix, Forschungsüberblick, 2006, S. 6).

Optimales Studieren eines Textes

„ […] Und jetzt, zum Schluß optimales Studieren eines Textes. Es gibt ein Rezept, das Sie beherrschen müssen, und das meist ganz sträflich verletzt wird. […] Das Rezept lautet: Sie lesen erst einmal flüchtig den Text, um zu sehen, worum es überhaupt geht. Außerordentlich wichtig. Einmal runterlesen, ohne Anspruch auf tieferes Verständnis. Wenn Sie anfangen, das tiefere Verständnis gleich im ersten Kapitel zu suchen, dann kommen Sie nicht zum letzten. Sie müssen überhaupt wissen, wo geht das hin, und dann werden Sie schon sehen, zwei Drittel können Sie sich schenken. Lesen Sie den Eingang, und lesen Sie das Abstract, und lesen Sie den Schluß, und dann haben Sie es meist. Jedenfalls bei den Naturwissenschaften ist das häufig so.“ (Roth, Wie funktioniert mein Gedächtnis? Rede an der FU, 16. Oktober 2002).

Ist ein Speed Reading-Kurs sinnvoll?

Prof. Dr. Ralph Radach – einer der führenden Leseforscher der Bundesrepublik Deutschland – sagte 2014 in einem Interview: „So ein Speedreading-Kurs, wenn er didaktisch gut gemacht ist, funktioniert durchaus. Es ist auf jeden Fall möglich, die natürliche Lesegeschwindigkeit um 50 oder 100 Prozent zu erhöhen, eventuell auch etwas mehr, ohne dass das Verständnis zusammenbricht. […] Einerseits gibt es Techniken, die versprechen, Tempobremsen zu lösen, indem man sich etwa das Zurückspringen im Text oder das innerliche, stille Mitsprechen abgewöhnt. Diese Faktoren verlangsamen das Lesen tatsächlich. Und dann gibt es Techniken, die positiv eine Beschleunigung bewirken sollen. Sinnvoll erscheint es beispielsweise zu lernen, Wörter gruppenweise zu lesen, etwa ‚das schöne Bild‘ auf einmal statt mit drei oder sogar mehr Fixationen aufzunehmen.“ (Radach/Pontes, Interview 2014).

„Die gelehrte Technik müsse vor allem darauf abzielen, den Leseprozess zu verändern: ‚vom Wort-fürWort-Lesen hin zu einem ganzheitlichen Lesen, sagt Radach. Dazu muss die parallele Verarbeitung von Sinneinheiten wie etwa ‚das alte Haus‘ trainiert werden. ‚Man lernt, diese Einheiten automatisch zu erkennen – dadurch wird die Blickspanne, ein Bereich von etwa 15 Buchstaben, die man relativ klar sehen kann, immer besser ausgenutzt.‘“ (Schlosser, Schneller lesen, 2015).

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