Speed Reading

in der Wissenschaft

Lässt sich schnelles Lesen wirklich trainieren? – Studien zu Speed Reading

Speed Reading ist heute deutlich besser erforscht als noch vor einigen Jahren. Die neuere Blickbewegungs- und Leseforschung zeigt, dass geübte Leser ihr Lesetempo unter bestimmten Bedingungen klar steigern können, ohne dass das Verständnis automatisch leidet. Unser Improved-Reading-Ansatz knüpft genau hier an: nicht mit unrealistischen Versprechen, sondern mit einem didaktisch aufgebauten Training, das ineffiziente Leseroutinen verändert und die vorhandenen Fähigkeiten systematisch besser nutzt.

1.) In Deutschland ist Prof. Ralph Radach der renommierteste Forscher rund um Blickbewegungen beim Lesen und Speed Reading. „Seit Jahren erforscht Radach die mentalen Prozesse beim Lesen und ist überzeugt: ‚Man kann deutlich schneller lesen als hören.‘ Gute Leser können durchaus 600 Wörter pro Minute schaffen – bei vollem Verständnis.“ (Eberhart, Beschleunigte Buchstaben, 2014, S. 16).

Schon 2016 konstatiert Ralph Radach zum Thema „schneller lesen“: „‚Für die meisten Personen halte ich eine anderthalb- bis zweifache Lesegeschwindigkeit ohne Verständnisverlust für absolut realistisch‘, sagt Ralph Radach, Professor für Psychologie an der Universität Wuppertal, der über das Schnelllesen forscht.“ (Zickenheiner, Über Texte fliegen, 2016, S. 65).

In einer Studie von 2026 kommen Radach et al. zu dem Schluss, dass deutlich höhere Lesegeschwindigkeiten sogar ohne vorheriges Training ohne Verständnisverlust möglich sind – also allein durch eine künstliche Erzwingung eines höheren Lesetempos unter Übungsbedingungen:

„With extensive training (often 20+ sessions), RAP [Reading Acceleration Program] participants increased reading speeds by ~130% without losing comprehension. In comparison, our participants achieved similar speed increases (~130% above their mean normal reading rate) without prior training. This suggest that while training programs may assist readers in attaining their optimal reading rate, similar outcomes can be achieved through experimental reading speed manipulation alone. This highlights the potential for readers to enhance their reading efficiency within the limits of their reserve capacity, when such an adaption is required.“ (Radach, Kuperman & Schwalm, Testing the Speed-Accuracy Trade-Off in Reading, 2026, S. 19)

Das beeindruckende, ermutigende Fazit derselben Studie von Radach et al. lautet: Our findings suggest that skilled readers can temporarily maintain comprehension at speeds exceeding their natural rate, supporting the possibility that preferred and optimal rates diverge. Moreover, our findings indicate that eye movements can adapt to varying reading speeds, adjusting both first-pass and late reading measures in accordance with task demands. This adaptability indicates the possibility of readers enhancing their reading efficiency under specific circumstances.“ (ebd., S. 20)

Radach, Ralph / Vorstius, Christian / Fürth, Sebastian: Speed Reading – Die Vision vom schnellen Verstehen, in: OUTPUT. Wissenschaftliche Zeitschrift der Bergischen Universität Wuppertal, Nr. 15 (2016), 18–23.
Dies ist ein Bericht über eine eigene Studie, die Radach et al. mit dem Ergebnis durchgeführt haben, dass schnelleres Lesen ohne Verständnisverlust unter bestimmten Voraussetzungen trainiert werden kann.

2.) Korinth & Nagler verweisen auf Experimente, die schon 1987 aufgezeigt haben, dass eine Steigerung des Lesetempos nicht in Widerspruch zur Genauigkeit des Lesens stehen muss: „More than three decades ago, Breznitz (1987a) demonstrated that participants who are artificially pushed to read faster improved their reading rate, accuracy and comprehension compared to their self‐paced1 reading performance. This perhaps counter‐intuitive finding is referred to as the acceleration phenomenon and has been repeatedly replicated […].“ (Korinth & Nagler, Improving reading rates and comprehension?, 2021, S. 3)

Im selben Text wird auf aktuelle Studien verwiesen, die auch eine dauerhafte Wirkung erzielen konnten. Das wichtigste Mittel war hier – wie bei den ursprünglichen Versuchen 1987 – eine technisch herbeigeführte Steigerung des Lesetempos durch schnelles, automatisches Ausblenden des Textes (Rapid Acceleration Program, RAP). Diese wurde jetzt jedoch auf längerer zeitlicher Basis mit einigen Wiederholungen umgesetzt: „As already mentioned, the effect that text fading can improve reading rates, accuracy and comprehension at a single session level (i.e., acceleration phenomenon) has been described as momentary. The repeated application of the fading procedure, however, might still lead to persistent changes in reading behaviour. Therefore, the principles of the acceleration phenomenon were implemented into a training software called RAP […]. A common outcome of most studies is that reading rates increased while comprehension improved or remained at high levels.“ (Korinth & Nagler, Improving reading rates and comprehension?, 2021, S. 8)

3.) Ähnlich positiv bewerten auch Zamfira et al. die Möglichkeit, Speed Reading mithilfe einer RAP-Applikation (Rapid Acceleration Program) zu trainieren: „To summarize, these results indicate that participants exhibited a higher reading speed during the reading acceleration conditions as compared to the self-paced conditions while maintaining high levels of accuracy. Moreover, the continuous fading method resulted in a more pronounced increase in reading speed during the experimental manipulation as compared to the letter-by-letter fading method. In terms of transfer (i.e., offline) effects on self-paced reading after the acceleration, both methods yielded similar effects […]“ (Zamfira et al., Enhancing reading speed, 2024)

Zur RAP-Methode (Rapid Acceleration Program) bleibt aus unserer Sicht zu sagen: Sie entspricht fast exakt einem zentralen Element unseres Improved Reading-Trainings, nämlich dem sogenannten Rate Controller: Je nach Kursformat handelt es sich entweder um einen Balken, der vertikal über die Seite nach unten läuft oder aber der Text wird von oben herab ausgeblendet. Die Teilnehmenden werden auf diese Weise dazu gebracht, die Augen deutlich schneller über die Textzeilen zu bewegen, als sie dies von ihrem normalen Leseprozess her gewohnt sind. Ausdrücklich verstehen wir dies jedoch als optisches, physisches Augentraining – zunächst ohne jeden Anspruch auf Verständnis. Wichtig ist hier zudem die vollständige Texterfassung, also gerade kein „huschiges Querlesen“. In weiteren Übungen wird das Lesetempo reduziert und ein gutes Textverständnis erzielt – dann also bei wesentlich schnellerem Lesen als zu Kursbeginn, aber langsamer als beim „Augentraining“ mit dem Rate Controller.

4.) Brysbaert konstatiert korrekt, dass Lesegeschwindigkeiten von über 1.000 Wörtern pro Minute (wie sie von manchen Speed Reading-Anbietern suggeriert werden) unrealistisch sind, weil hier bestimmte physiologische Grenzen überschritten werden: „In a review paper on speed reading, Rayner, Schotter, Masson, Potter, and Treiman (2016)meticulously explained why reading rates of more than 1,000 words per minute (wpm) areimpossible without severe loss of text understanding. Basically, when we read, we make asequence of fixations (brief time periods during which the eyes stand still) and saccades (eye
movements to new parts of the text). The text information we can extract during a fixation is
limited and we need time to move our eyes. Both factors constrain the information that can be
extracted from a text in a given time period.“ (Brysbaert, How many words, 2019, S. 3)

Hinweis: Aus unserer Trainingserfahrung wissen wir, dass es einigen Teilnehmenden möglich ist, auch bei 1.000 bis 1.200 Wörtern pro Minute einen Text vollständig zu erfassen und gut zu verstehen; bisweilen wird auch von der Fähigkeit zum „Flächenlesen“ berichtet (Erfassen und Verstehen einer Textseite als Ganzes). Hier handelt es sich jedoch eindeutig um seltene Ausnahmefälle, die nicht seriös und in breitem Maßstab trainiert werden können bzw. unter alltäglichen Umständen durchgehend umsetzbar sind.

5.) Eine israelische Studie kommt zu dem Schluss, dass ein Schnelllesetraining sehr wirksam sein kann – selbst bei Legasthenikern:
„Israelische Forscher […] haben ein computergesteuertes Training vorgeschlagen, das die Lesefähigkeit erwachsener Legastheniker erheblich verbessern könnte. Nach Abschluss der 24-tägigen Übungsphase lasen die Teilnehmer im Schnitt so schnell wie typische Leser; auch im Textverständnis kamen sie auf Normalniveau. Der von den Wissenschaftlern der Universität Haifa beobachtete Effekt hielt mindestens sechs Monate an.“ […] „Standardisierte Tests zu Leseverständnis und Textbeherrschung bestätigten den erhofften Übungseffekt: Nach ungefähr zwölf Einheiten von einer guten Viertelstunde Länge (drei pro Woche) erreichte die Gruppe der legasthenischen Probanden das Niveau typischer Leser ohne Training. Die Vergleichsgruppe von Lesern ohne Legasthenie, die dasselbe Programm absolvierte, vervierfachte in der Zwischenzeit ihre Lesegeschwindigkeit. Eine ähnlich positive Wirkung zeigte sich beim Leseverständnis. Auch hier erreichten die Legastheniker nach Verlauf der 24 Übungstage Normalniveau; Nichtlegastheniker verzeichneten ebenfalls leichte Verbesserungen.
Zum Vergleich bewältigten weitere 30 Probanden während der Trainingsphase das gleiche Lesepensum wie die Testgruppe, allerdings ohne zeitlichen Beschränkungen unterworfen zu sein – hier blieb ein Effekt völlig aus. Die Forscher schlussfolgern daraus, dass der Zeitdruck entscheidend ist.“ […] „Welchen Veränderungen der Leistungszuwachs zu verdanken ist, sei allerdings nach wie vor offen. Bei vielen Legasthenikern, die als Kind kein effektives Lesetraining erhalten haben, hätten sich nachteilige Leseroutinen eingeschliffen, beispielsweise verharren sie deutlich länger auf einzelnen Wörtern oder springen zu oft im Satz zurück. Zeitdruck könnte die Teilnehmer dazu zwingen, diese ineffizienten Mechanismen zu Gunsten besserer aufzugeben.“ (Dönges, Schnelllesetraining, 2013, S. 16f.).

6.) Folgende Studie von Klimovich, Tiffin-Richards & Richter (Kontrollierte Evaluation, 2023) kommt in ihrer Auswertung einer kommerziellen Speed Reading-App (Schneller lesen, Heku-IT) zu einem skeptischen Fazit: „This study evaluated the efficiency of a modern speed-reading training in an experimental pre–post training design with a control group, thus extending previous literature on speed-reading. Participants in the speed-reading condition showed higher reading speed compared with the control condition. Results suggest that the doubling of reading speed, as often promised by speed-reading applications but deemed as highly unlikely by reading researchers, could not be fulfilled. Based on eye-movement data, we found no evidence that speed-reading training increased participants‘ perceptual span. Because participants in the metacognitive condition who were informed about the reading process also showed higher reading speed compared with the control condition, we argue that the increase in reading speed in the speed-reading condition was not induced by changes in basic characteristics of reading behaviour through specific speed-reading exercises. We assume that speed-reading and metacognitive training both raised participants‘ awareness of their own reading process. This metacognitive effect may have helped participants engage with the text, thereby reducing rereading behaviour and increasing reading speed without compromising comprehension. This interpretation suggests, however, that a dramatic increase in reading speed, as claimed by speed-reading applications, is not to be expected even with prolonged speed-reading training.“

Dazu wäre aus unserer Sicht Folgendes anzumerken:
– Die verwendete App entspricht nicht dem Improved Reading-Ansatz. Insbesondere behaupten wir nicht (wie hier kritisiert wird), dass eine „Ausweitung der Blickspanne“ möglich wäre – es geht vielmehr um die bestmögliche Nutzung der vorhandenen Blickspanne. In diesem Rahmen trainieren wir die gleichzeitige Erfassung mehrerer Wörter, was eine wissenschaftlich gut belegte Fähigkeit ist (s.u.).
– Immerhin wird selbst in dieser kritischen Betrachtung der praktische Nutzen einer „metakognitiven“ Bewusstmachung des eigenen Leseverhaltens eingeräumt. Ein gezieltes Training von Leseroutinen führt zu höherem Lesetempo und reduziert die Tendenz zu ständigen Regressionen („rereading“). Natürlich sollte ein solches Speed Reading-Training auf einer soliden wissenschaftlichen Grundlage und ohne überzogene, unhaltbare Versprechen umgesetzt werden – in dieser Hinsicht stimmen wir den Autor/innen vollkommen zu. Die vorliegenden Ausführungen zu „Speed Reading in der Wissenschaft“ untermauern unseren eigenen Anspruch  darauf.
– Wir „versprechen“ keine Verdopplung des Lesetempos, sondern setzen in unserer Kommunikation die zu erwartende Steigerung des Lesetempos bewusst niedriger, nämlich auf wenigstens 50%, an. Wir verweisen ferner darauf, dass selbst eine nur 25%ige Steigerung des Lesetempos bei zwei Stunden täglicher Lesezeit eine recht stattliche Ersparnis von 12 Arbeitstagen pro Jahr ermöglicht. Unser Kernpunkt ist also nicht, dass wir astronomische Verbesserungswerte prognostizieren (wie dies leider viele andere Speed Reading-Anbieter gerne tun), sondern im Gegenteil: Lesen ist für viele Menschen so zentral (und zeitraubend), dass selbst kleinere Steigerungen des Lesetempos zu spürbaren Erleichterungen im Alltag führen.
– Zu bemängeln wäre ferner die geringe Zahl von Versuchspersonen in dieser Studie (30 Personen).

Unser Ansatz beruht nicht auf der Annahme, dass man Texte möglichst hastig „durchjagen“ sollte. Entscheidend ist vielmehr, dass zu langsames Lesen das Textverständnis oft gerade erschwert, weil Inhalte im Arbeitsgedächtnis nicht lange genug verfügbar bleiben. Die Forschung stützt daher eine zentrale Aussage des Improved Reading: Ein angemessen höheres Lesetempo kann das Verstehen stabilisieren, Konzentration fördern und geistige Kapazitäten für die eigentliche Sinnverarbeitung freisetzen.

„Zu langsame Leser haben schon deshalb Schwierigkeiten, den Sinn des Gelesenen zu erfassen, weil das Arbeitsgedächtnis Inhalte nicht sehr lange speichern kann. […] Lerner, die noch mühsam buchstabenweise dechiffrieren müssen, wissen, wenn sie endlich am Ende eines Satzes angekommen sind, oft nicht mehr, wie er anfing.“ (Rosebrock/Nix, Grundlagen der Lesedidaktik, 2015, S. 39).

„Ein zu langsamer Leser hat demnach Verstehensprobleme, weil er nicht genügend (detaillierte) Informationen im Arbeitsgedächtnis halten kann. Eine kohärente Vernetzung der verschiedenen Informationen im Zuge der Generierung eines mentalen Modells des gelesenen Satzes oder Textabschnittes ist so nicht möglich […]. Auch können nun die Selbstüberwachungsprozesse (self monitoring) bei der Lektüre nicht mehr greifen, da die Differenzierung zwischen Text und mentaler Konstruktion nicht mehr reflexiv geleistet werden kann […]. Die Unverzichtbarkeit von Lesegeschwindigkeit für das Textverstehen sollte aber nicht dazu verleiten, ein absolut hohes Lesetempo anzustreben […]. Vielmehr sollte eine flexible grundlegende Lesegeschwindigkeit erworben werden, mit der der Leser situativ auf die jeweiligen Textgegebenheiten reagieren kann.“ (Rosebrock/Nix, Forschungsüberblick, 2006, S. 7).

„D.h., durch das Schnelllesen können Informationsverluste während des Verarbeitungsprozesses vermieden und die wichtigen Textinhalte besser im Gedächtnis behalten werden.“ (Essig-Shih, Effekte, 2008, S. 58).

„Zur Einschätzung des Lesetempos lässt sich als Faustregel formulieren, dass das Lesetempo beim lauten Lesen gegen Ende der Grundschule dem normalen Sprechtempo gleichkommen und damit für geübte LeserInnen über 200 Wörter pro Minute betragen sollte. Das Lesetempo beim stillen Lesen dagegen sollte im Verlauf der Schuljahre höher werden als das Tempo beim lauten Lesen. Anzustreben sind Werte über 220 Wörter pro Minute. Mit einem langsamen Tempo (unter 180 Wörter pro Minute) realisieren auch geübte LeserInnen häufig nicht mehr den Zusammenhang dessen, was sie lesen.“ (Garbe/Holle/Jesch, Texte lesen, 2010, S. 147f.).

„Eine Steigerung der Lesegeschwindigkeit wirkt sich positiv auf das Textverstehen aus: […]. Der Grund für diesen hohen Zusammenhang könnte darin liegen, dass durch eine effiziente Worterkennung Kapazität für höhere Verständnisprozesse frei wird.“ (Artelt/Dörfler, Förderung von Lesekompetenz, 2010, S. 19).

„Die Anzahl und Größe der Sakkaden beim Lesen ist durch die Beschaffenheit des Schriftbildes sowie durch die Aufmerksamkeit und das Vorwissen des Lesers gesteuert. Sind die Buchstaben klar und deutlich erkennbar, so führt das Auge nur wenige Sakkaden aus, während bei schwer erkennbaren Buchstaben mehr und kleinere Sakkaden zum ‚Abscannen‘ nötig sind. Dasselbe passiert, wenn die Wörter und ihre Bedeutungen dem Leser bekannt sind und er ein geübter Leser ist; dann führt das Auge weniger und größere Sakkaden aus als im anderen Fall. Dies bestimmt die Geschwindigkeit, mit der unser Auge über den Text ‚gleitet‘.“ (Roth, Bildung, 2015, S. 256).

Beim Schnelllesen werden „immer nur ein Teil der Buchstaben, meist die Buchstaben am Anfang und am Ende des Wortes, tatsächlich erkannt […] – die anderen werden ‚hinzugedacht‘“. (Roth, Bildung, 2015, S. 258).

Zur Frage, wie hoch die aktuelle durchschnittliche Lesegeschwindigkeit erwachsener Menschen (im englischsprachigen Raum) liegt, hat Brysbaert (How many words do we read…, 2019, S. 2) die wohl umfassendste Überblicksstudie vorgelegt: „Based on the analysis of 190 studies (17,887 participants), we estimate that the average silent reading rate for adults in English is 238 word per minute (wpm) for non-fiction and 260 wpm for fiction.“

Ist es möglich, mehrere Wörter gleichzeitig zu sehen und zu verstehen (Speed Reading mit „Chunking“)?

Ein Kern des Improved Reading ist das Erfassen von Sinngruppen statt eines mühsamen Wort-für-Wort-Lesens. Genau dafür finden sich in der Forschung wichtige Anknüpfungspunkte: Beim Lesen können innerhalb der aktuellen Blickspanne mehrere Wörter in gewissen Grenzen parallel verarbeitet werden. Unser Training zielt deshalb nicht auf magische „Blicksprünge“ oder wissenschaftlich nicht belegtes „Flächenlesen“, sondern auf eine bessere Nutzung der vorhandenen Wahrnehmungs- und Verarbeitungskapazität — also auf ein Lesen in sinnvollen Einheiten.

„‚Die gesprochene Sprache ist ein sequenzieller Prozess‘, sagt Ralph Radach […]. Ein Wort nach dem anderen – so wie die Sprache in den Ohren ankommt, wird sie auch vom Gehirn verarbeitet. ‚Beim Lesen dagegen werden ganze Wörter parallel verarbeitet, bis zu 15 Buchstaben auf einmal.‘“ (Eberhart, Beschleunigte Buchstaben, 2014, S. 16).

„Wir wollen uns in der weiteren Diskussion auf zwei dieser Unterschiede konzentrieren, nämlich erstens, dass während einer Fixation graphematische Information von mehreren Wörtern aufgenommen werden kann und zweitens, dass die Verarbeitung dieser Information durch Top-Down-Einflüsse höherer Repräsentationsebenen mitbestimmt wird.“ (Radach / Hofmann, Graphematische Verarbeitung, 2016, S. 464).
„Im folgenden Abschnitt möchten wir kurz auf das Glenmore-Modell eingehen, das als einziges der bisher veröffentlichten Modelle zur Blicksteuerung beim Lesen explizit ein Modul der graphematischen Verarbeitung einschließt. […] In dieser Architektur werden mehrere Wörter simultan verarbeitet, oft wird jedoch ein Wort den größten Anteil der Verarbeitungsressourcen auf sich vereinigen.“ (Radach/Hofmann, Graphematische Verarbeitung, 2016, S. 468f).

Radach/Günther/Huestegge vertreten die Meinung, dass „innerhalb der aktuellen Blickspanne mehrere Wörter parallel verarbeitet werden“ können.
(Vgl. Radach/Günther/Huestegge, Blickbewegungen, 2012, S. 187).

„Die Befunde lassen sich insgesamt zu der Aussage zusammenfassen, dass Wörter beim Lesen in gewissen Grenzen parallel verarbeitet werden können. Wir haben gerade eine Serie von Experimenten abgeschlossen, deren Ergebnisse erstmalig Belege für eine tatsächliche Gleichzeitigkeit bei ‚paralleler‘ Wortverarbeitung liefern.“ (Heller/Radach, Leseforschung, 2005, S. 146).

„Man kann einem großen Teil der genannten Kritikpunkte begegnen, wenn man statt eines Spotlights der Aufmerksamkeit von einem Aufmerksamkeitsgradienten ausgeht, innerhalb dessen mehrere Wörter parallel verarbeitet werden können […]. Das aktuelle SWIFT-Modell von Kliegl und Mitarbeitern ist stark von diesem Gedanken beeinflusst. Eine noch radikalere Alternative stellt das gerade in einer ersten Version entwickelte Glenmore-Modell von Reilly und Radach (2003) dar. Es soll wichtige Phänomene der Okulomotorik beim Lesen durch eine Integration visueller und kognitiver Verarbeitungsprozesse erklären.“ (Heller/Radach, Leseforschung, 2005, S. 146).

„Die Vervollkommnung der Lesetechnik beim stillen Lesen führt zu einer Vergrößerung der Augenspanne vor allem in horizontaler Richtung, also einer Zunahme der Länge des Zeilenabschnitts. Somit verringert sich die Anzahl der Augensprünge im Leseprozess. […], jedoch wird es einem geübten Leser durch die Berücksichtigung der semantischen Gesamtheit der Textumgebung trotzdem mühelos gelingen, auch die weniger deutlichen Sequenzen rechts und links vom Fixationspunkt zu erkennen.“ (Nerius, Deutsche Orthographie, 2007, S. 411).

Sinngruppen (Chunks) erfassen – der optimale Leseprozess!

„Das Ziel muss darin bestehen, von einem sequenziellen Lesen in kleinen Schritten nach und nach zu einem ganzheitlichen Leseprozess zu kommen, in dem auf der Grundlage paralleler Wortverarbeitung innerhalb der Blickspanne Sinneinheiten gebildet werden.“ (Radach/Vorstius/Fürth, Speed Reading, 2016, S. 23).

„Sinnvoll erscheint es beispielsweise zu lernen, Wörter gruppenweise zu lesen, etwa ‚das schöne Bild‘ auf einmal statt mit drei oder sogar mehr Fixationen aufzunehmen.“ (Radach/Pontes, Interview, 2014)

„Die Bildung von Chunks ist eine gute Methode, den Flaschenhals der Informationsverarbeitung zu erweitern. Besonders linguistische Recodierungen [hier: Neuverschlüsselungen von Informationen zu neuen Einheiten] sind effizient.“
(Lukesch, Psychologie, 2001, S. 89).

„Das Lesen wird flüssiger, wenn das Gehirn mehr und mehr lernt, Laute und Buchstaben automatisch zu verbinden und schließlich kontextabhängig zu variieren. Schließlich werden ganze Wörter spontan gelesen und sogar Gruppen von Wörtern.“ (Roth, Bildung, 2015, S. 258).

Peripheres Sehen

„Die zweite Informationsquelle ist das periphere Sehen. Wenn an einem gegebenen Fixationsort Informationen über Merkmale der folgenden Wörter vorliegen, (beispielweise über Wortlänge und Anfangsbuchstaben), könnte dies zusammen mit kognitiven Prädikationen ausreichen, um zu ‚erraten‘, was das nächste Wort bedeutet, und es könnte übersprungen werden.“ (Radach, Blickbewegungen, 1996, S. 25).

Viele Leser behindern sich unbewusst selbst, indem sie ständig im Text zurückspringen und bereits Gelesenes noch einmal kontrollieren. Dahinter stehen oft Unsicherheit oder eine tief eingeübte Gewohnheit, die viele seit der Grundschule beibehalten haben. Einen wirklichen Erkenntnisgewinn bringt dieses regelrecht „stotternde“ Lesen meist nicht – gleichwohl kommt es selbst bei erwachsenen, gut ausgebildeten Menschen sehr häufig vor. Improved Reading setzt stattdessen auf vorwärtsgerichtetes Lesen: als Folge größeren Selbstvertrauens, aber auch eines systematischen physischen Trainings der Blickbewegungen. Die Forschung zeigt, dass sich häufige Regressionen reduzieren lassen, ohne dass das Verständnis leidet. Dabei ist zu berücksichtigen, dass sich diese Aussage auf Texte und Wörter mittleren Schwierigkeitsgrades bezieht: Bei unbekanntem Fachvokabular oder sehr anspruchsvollen Inhalten können Regressionen durchaus sinnvoll sein – jedenfalls so lange, bis Wörter und Zusammenhänge ausreichend verinnerlicht sind.

„Rückläufige Augensprünge sind aber fast stets ein Ausdruck einer Störung des im Normalfall in schrittweiser Kontinuität voranschreitenden Verstehensprozesses.“ (Nerius, Deutsche Orthographie, 2007, S. 412).

„Geübte LeserInnen unterscheiden sich von Leseanfängern in so gut wie allen Bewegungsaspekten. Leseanfänger benötigen insgesamt mehr Sakkaden, längere Fixationspausen und eine höhere Anzahl an Regressionen.“ (Garbe/Holle/Jesch, Texte lesen, 2010, S. 117).

„Außerdem kann man lernen, den Blick nicht zu den Wörtern zurückkehren zu lassen, die man schon überflogen hat.“ (Dehaene, Lesen, 2012, S. 29).

„Der vierte Punkt, den Radach empfiehlt, sei das Vermeiden von negativen Lesegewohnheiten. ‚Viele haben sich ein inneres Mitlesen angewöhnt, eine innere Stimme.‘ Und das bremse den Lesefluss. Seinen Ursprung habe diese Angewohnheit in der Schule: Dort lese man die ersten ein bis zwei Jahre fast nur laut. Wenn dann plötzlich das stille Lesen geübt werde, erkläre oft niemand den Schülern, dass es da einen Unterschied gibt. Auch übermäßiges Zurückblicken sei hinderlich.“ (Dohmen, Schneller lesen, 2016).

„‚Lange hat man angenommen, dass die Regressionen für das Leseverständnis unabdingbar sind‘“, so Radach. In mehreren Untersuchungen konnten er und andere Wissenschaftler jedoch zeigen, dass sie sich vermindern lassen, ohne das Verständnis drastisch zu beeinträchtigen.“ (Schlosser, Schneller lesen, 2015, S. 27).

Kontext und Vorerwartungen entscheidend für vorwärtsgerichtetes Lesen

„Wir erkennen auch hier das für Wahrnehmen und Erkennen grundlegende Prinzip, dass im ersten Schritt aufgrund der Voraussage bzw. Vorerwartung ein vorläufiger Wahrnehmungsinhalt entsteht, wobei es auf die Minimierung des Aufwands ankommt. Eine kurze Wahrnehmung weniger Buchstaben und weniger Laute genügt oft, um dasjenige Wort und seinen Inhalt zu aktivieren, das aus Sicht der Vorerfahrung am wahrscheinlichsten passt.“ (Roth, Bildung, 2015, S. 258).

Zur wissenschaftlichen Erläuterung der Begriffe „Voraussagen“ bzw. „Vorhersagen“ vgl. Hawkins, Intelligenz, 2006:
„‚Vorhersage‘ bedeutet, dass die Neuronen, die an der Wahrnehmung […] beteiligt sind, aktiv werden, bevor sie tatsächlich sensorischen Input erhalten.“ (S. 111)
„Alle Vorhersagen werden durch Erfahrung erlernt.“ (S. 147).

„Schnelles Lesen beruht darauf, dass man ‚mit einem Blick‘ abschätzen kann, welches Wort vorliegt, und dann die wahrscheinlichste Bedeutung im Sprachgedächtnis aktiviert […].“ (Vgl. Roth, Bildung, 2015, S. 258.)

Man kann vielfach davon ausgehen, dass das Gehirn zahlreiche „Sinnlücken“ von selbst ergänzt. Dies gilt nicht nur für das Lesen, sondern für unsere gesamte Realitätswahrnehmung. (Vgl. Frith, Gehirn, 2010, passim).

Ein weiterer Bremsfaktor ist das vollständige (!) innere Mitsprechen beim stillen Lesen. Unser Ansatz will die innere Stimme nicht „abschaffen“, sondern ihren dominierenden Einfluss dort verringern, wo sie den Lesefluss unnötig an die Sprechgeschwindigkeit bindet – gerade bei einfacheren Texten in der Muttersprache. Die Forschung spricht dafür, dass geübtes Lesen nicht allein auf einem phonologischen Weg beruht, sondern auch einen direkten Zugriff auf Wortbedeutungen erlaubt, und genau diese Fähigkeit stärken wir im Training.

Sprechgeschwindigkeit

Diese liegt im Allgemeinen bei 180–200 Wörtern pro Minute. (Vgl. Spalek bzw. Drenhaus in: Höhle (Hg.), Psycholinguistik, 2012, S. 56 bzw. S. 96.)

Ist das innere Mitsprechen beim Lesen (Subvokalisieren) immer notwendig?

„Einerseits gibt es Techniken, die versprechen, Tempobremsen zu lösen [,] indem man sich etwa das Zurückspringen im Text oder das innerliche, stille Mitsprechen abgewöhnt. Diese Faktoren verlangsamen das Lesen tatsächlich.“ (Radach/Pontes, Interview, 2014).

„Diese Subvokalisation, also das geistige Mitsprechen, könne man sich abgewöhnen. ‚Wenn man so gemütlich liest, dass man immer seiner inneren Stimme zuhört, dann ist das natürlich eine Lesebremse‘, stimmt Ralph Radach zu.“ (Eberhart, Beschleunigte Buchstaben, 2014, S. 16.f.).

„Mittlerweile zeichnet sich ein Konsens ab: Beim Erwachsenen gibt es beide Lesewege [den phonologischen und den lexikalischen], die simultan aktiviert werden. Wir alle verfügen über einen direkten Zugang zu den Wörtern, was es uns erspart, sie vor dem Verstehen im Geiste auszusprechen. […] Demnach arbeiten der lexikalische und der phonologische Weg der Wortverarbeitung parallel und unterstützen einander.“ (Dehaene, Lesen, 2012, S. 39).

„Vergleichsstudien beider Patiententypen betätigen, dass es zwei Zugangswege zum Lesen gibt. Doch vor allem beweisen sie, dass keiner der beiden Wege allein ausreicht, alle Wörter lesen zu können. Der direkte Weg von den Buchstaben zu den Wörtern und deren Sinn ermöglicht es, die meisten hinreichend häufigen Wörter zu lesen, versagt aber bei neuen, nicht zum mentalen Lexikon gehörenden Wörtern.“ (Dehaene, Lesen, 2012, S. 53).

„Heute stimmen die meisten psychologischen Modelle darin überein, dass gekonntes und flüssiges Lesen aus eben dieser engen Abstimmung der beiden Lesewege hervorgeht.“ (Dehaene, Lesen, 2012, S. 53).

„Wenn es also darum geht, neue Wörter lesen zu lernen, ist allein der phonologische Weg brauchbar.“ (Dehaene, Lesen, 2012, S. 40).

Zum mentalen Lexikon

Das mentale Lexikon ist der „Speicher des sprachlichen Wissens im Langzeitgedächtnis“. Die Bedeutung eines Worts, seine Funktion im Satz, sein Schriftbild, sein Klang, seine unterschiedlichen Formen – das mentale Lexikon speichert alle Informationen, die wir über uns bekannte Wörter besitzen. (Vgl. Müsseler, Psychologie, 2016, S. 442ff. [Zitat auf S. 460]).

Das Wort ist dort jedoch nicht als Ganzes auf einer Art Liste abgespeichert, sondern „als eine Menge unterschiedlicher Eigenschaften, die eng miteinander verbunden sind und im Normalfall gleichzeitig zur Verfügung stehen.“ Aktuell stellt man sich das mentale Lexikon als ein „Netzwerk untereinander verbundener Knoten“ vor. (Vgl. Spalek in: Höhle [Hg.], Psycholinguistik, 2012, Zitate auf S. 55 und 57).

Effizientes Lesen beginnt für uns nicht erst bei der ersten Zeile, sondern schon vor dem eigentlichen Lesen. Mit Vorausschau, Erwartungen und dem Erkennen von Sinnsignalen bereiten Leser ihr Gehirn auf das Kommende vor und gewinnen schneller Orientierung im Text. Auch hier bestätigt die Forschung einen Grundgedanken des Improved Reading: Verstehen wird erleichtert, wenn das Lesen antizipierend verläuft und das Gehirn mit Wahrscheinlichkeiten, Erwartungen und Voraktivierungen arbeitet.

„Die Gestalterfassung wird um so mehr erleichtert, je stärker antizipierend gelesen wird, je genauer also aus der Verarbeitung des bereits Gelesenen Fortsetzungserwartungen entwickelt werden. Diese Annahmen über den Wortlaut der Textfortsetzung sind für das Erfassen des Inhalts von Sätzen und Texten wesentlich.“ (Nerius, Deutsche Orthographie, 2007, S. 409f.).

„Das Gehirn ist bemüht ein möglichst schlüssiges Modell der Welt zu liefern. Was nicht passt, wird passend gemacht. Dafür füllt das Gehirn nicht nur Lücken auf, es rechnet auch voraus, was in der Zukunft zu erwarten ist. […] ‚Wir schließen daraus, dass das Gehirn nicht einfach nur auf Signale aus den Sinnenorganen wartet. Stattdessen versucht es aktiv, mögliche Sinneseindrücke vorherzusagen. Treffen die Vorhersagen zu, kann das Gehirn die tatsächlich eintreffenden Informationen besonders effektiv verarbeiten‘, sagt MPI-Direktor Wolf Singer.“ (Kupferschmidt, Die große Illusion, 2010).

„Eine Erklärung wäre, dass Wörter auf der semantischen Ebene Erwartungshaltungen für andere Wörter anregen. […] Es werden also bereits vor der Reizdarbietung die visuellen Eigenschaften erwartbarer Wörter voraktiviert.“ (Radach/Hofmann, Graphematische Verarbeitung, 2016, S. 459f).

Improved Reading bedeutet gerade nicht, jeden Text immer gleich schnell zu lesen. Ein zentrales Ziel unseres Trainings ist vielmehr der flexible Umgang mit unterschiedlichen Lesestrategien — von fokussierender Suche über Überfliegen bis hin zum gründlichen Lesen. Die Forschung unterstützt diese Sicht deutlich: Gute Leser sind adaptive Leser, die ihr Vorgehen dem Text, dem Ziel und der jeweiligen Situation anpassen.

Einen hervorragenden Überblick über das Thema Lesestrategien (Definition, Darstellung und praktische Umsetzung) geben Rosebrock/Nix, Grundlagen der Lesedidaktik, 2015, S. 739ff.

„Es kann wesentlich effektiver sein, einen Text mehrfach relativ zügig mit unterschiedlichen Lesetechniken zu lesen, als nur einmal langsam und gründlich.“ (Lange, Fachtexte, 2013, S. 25).

„Gewöhnen Sie sich an, Fachtexte immer erst zu überfliegen, um sie dann gezielter lesen und besser verstehen zu können. Bei Büchern können Sie auch kapitelweise vorgehen. […] Wenn Sie von jedem Absatz den ersten Satz lesen, können Sie sich bei vielen Texten schnell einen Überblick über Aufbau und Inhalt verschaffen.“ (Lange, Fachtexte, 2013, S. 26f.).

„Der gute Leser – das hat man schon am Anfang der experimentellen Leseforschung vor hundert Jahren gewusst – ist der adaptive Leser. Also derjenige, der über Strategien verfügt, mit denen er sein Lesetempo der Schwierigkeit des Textes anpassen kann.“ (Zitat Radach in: Riedel, Lesen ist wie Laufen, 2014, S. 65).

Maik Philipp formuliert in seinem Buch „Lesestrategien“ (2015) das „Ziel, systematisch praxisrelevantes Wissen über Leseprozesse, Lesestrategien und Strategievermittlung zu liefern“ (S. 18). Hier findet man u.a. die Darstellung von 156 Strategien, von denen einige auch das Lesen von digitalen und vernetzten Texten berücksichtigen.

„Strategien sind Handlungskonzepte, die relativ unabhängig von konkreten Aufgabenstellungen zur Verfügung stehen und zum Erreichen von Zielen dienen.“ (Hessisches Kultusministerium, Lese-Info 1, 2007, S. 8).

„Eine wichtige Möglichkeit der Steigerung der Lesekompetenz ist das Training von Lesestrategien […].“ (Badel/Valtin, zit. nach Kruse, in: Bertschi-Kaufmann, Lesekompetenz, 2007, S. 184).

„Tieferes Verstehen eines Textes, der nicht allein auf leicht verfügbarem Weltwissen beruht, bedarf der intentionalen und strategischen Steuerung des Lernprozesses. […] Die nicht prinzipiell automatisch ablaufenden Prozesse beim verstehenden Lesen werden unter dem Begriff ‚Strategie‘ zusammengefasst.“ (Artelt/Dörfler, Förderung von Lesekompetenz, 2010, S. 28; vgl. auch die ausführliche Darstellung von Lesestrategien in diesem Aufsatz).

„Angelehnt an allgemeine Modelle der Selbstregulation beim Lernen werden auch beim Lesen die drei Phasen unterschieden: vor dem Lesen, während des Lesens und nach dem Lesen. Diese Einteilung nach dem Zeitpunkt des Strategieeinsatzes im Leseprozess kann sowohl kognitive als auch metakognitive Strategien beinhalten.“ (Artelt/Dörfler, Förderung von Lesekompetenz, 2010, S. 29).

„Die Unverzichtbarkeit von Lesegeschwindigkeit für das Textverstehen sollte aber nicht dazu verleiten, ein absolut hohes Lesetempo anzustreben […]. Vielmehr sollte eine flexible grundlegende Lesegeschwindigkeit erworben werden, mit der der Leser situativ auf die jeweiligen Textgegebenheiten reagieren kann.“ (Rosebrock/Nix, Forschungsüberblick, 2006, S. 7).

Schneller lesen ist für uns nie ein Selbstzweck, sondern soll das Verstehen, Behalten und Verarbeiten von Texten erleichtern. Deshalb geht der Improved-Reading-Ansatz über reine Blick- und Lesetechnik hinaus und bezieht auch Gedächtnis, Aufmerksamkeit, Vorwissen und die sinnvolle Strukturierung von Informationen ein. Die Forschung zeigt, dass genau hier ein entscheidender Zusammenhang liegt: Wenn stärker automatisiert und sinnorientiert gelesen wird, stehen mehr geistige Ressourcen für Verständnis, Verknüpfung und nachhaltiges Behalten zur Verfügung.

Begrenztes (Kurzzeit-)Arbeitsgedächtnis optimal ausschöpfen

„Der Begriff chunk geht auf Miller (1956) zurück und bezeichnet ein Gedächtnisphänomen. Da aufgrund der begrenzten Kapazität des Arbeitsgedächtnisses […] jeweils nur eine eingeschränkte Menge von Informationen auf einmal gespeichert werden kann, werden diese Informationen häufig zu Gruppen bzw. chunks zusammengefasst, als solche abgespeichert und […] auch auf diese Weise wieder abgerufen. […] Je mehr solcher chunks vorhanden sind, desto schneller, automatischer und fehlerfreier verläuft die Verarbeitung, also sowohl die Wahrnehmung als auch die Produktion. […] Es zeigt sich, dass es aufwändiger sein kann, einzelne Items abzurufen als umfangreiche in Form von chunks abgespeicherte Sequenzen.“ (Aguado, Imitation, 2002, S. 189).

„Newell (1990) bezeichnet chunking als eine Form der Datenorganisation im hierarisch aufgebauten Gedächtnis. […] Mustererkennung ist bekanntlich ein wichtiges Kennzeichnen von Expertise.“ (Aguado, Imitation, S. 190).

„Im Wesentlichen besteht Sequenzlernen darin, dass Assoziationen zwischen Elementen gebildet werden, so dass die jeweils nächsten Elemente immer besser antizipiert werden. Dieser Antizipationsprozess führt dazu, dass sich gut gelernte Subsequenzen bilden (Chunking), die eine längere Sequenz in mehrere Teile zerlegen.“ (Iring Koch in: Funke/Frensch, Handbuch, S. 515).

„Das Arbeits- bzw. Kurzzeitgedächtnis bildet den berüchtigten „Flaschenhals“ unseres Bewusstseins bzw. unserer Aufmerksamkeit; es ist für die berühmten „fünf plus-minus-zwei-Elemente“ des amerikanischen Psychologen George Miller verantwortlich, die wir gleichzeitig im Bewusstsein behalten und mit denen wir aktuell arbeiten können. (Miller 1955). Neueste Forschungen kommen auf einen Durchschnitt von dreieinhalb solcher Elemente (Marois und [S. 142] Ivanoff 2005). Dabei handelt es sich allerdings nicht nur um drei bis fünf Namen oder Zahlen, sondern um Bedeutungseinheiten (englisch chunks), was dazu führt, dass die Kapazität des Arbeitsgedächtnisses erheblich erweitert werden kann, wenn wir bewusst oder intuitiv bestimmte Sachverhalte zu einfacheren Bedeutungseinheiten (englisch chunking genannt) oder mithilfe von Gruppierungen und Musterbildungen, „Eselsbrücken“ oder geeigneten Assoziationen mit Vorwissen verbinden können (z.B. eine räumliche Anordnung abstrakter Dinge).“ (Gerhard Roth, Bildung, 2015, S. 154f.)

„Nicht immer verläuft das Zusammenspiel von Arbeitsgedächtnis und freien Gedanken allerdings zufriedenstellend. „Wer die Gedanken schweifen lässt“ meint Levinson, „der muss wissen, dass er damit Ressourcen verbraucht.“ So kann es dazu kommen, dass man beispielsweise am Ende einer Lektüre nicht weiß, was man eigentlich gelesen hat. Den Forschern zufolge ist man jedoch dem Arbeitsgedächtnis und seiner Kapazitätennutzung nicht völlig ausgeliefert. Letztendlich bestimmt der Mensch, wie er seine Ressourcen einsetzt, indem er die Prioritäten selber setzt. Sollten Sie also jetzt nicht wissen, was Sie gerade gelesen haben, versuchen Sie es einfach noch einmal. Wenn Sie wirklich verstehen wollen, was in diesem Text steht, dann sollte es funktionieren. Über  die Aufmerksamkeit, die Sie einer Aufgabe widmen, so die Forscher, können Sie ihr Arbeitsgedächtnis beeinflussen.“ (Max-Planck-Gesellschaft, Arbeitsgedächtnis, 2012, eigene Hervorhebung).

„Um den ‚Flaschenhals‘ des Gedächtnisses zu passieren, müssen die Lerninhalte eine hohe Bedeutsamkeit für die Lernenden aufweisen; wenn dies nicht von vornherein gegeben ist, lässt sich Bedeutsamkeit auch durch eine diesbezügliche fachbezogene Reflexion herstellen.“ (Lehner, Viel Stoff, 2015, S. 29).

Gedächtnis: Ist das Drei-Speicher-Modell noch aktuell?

Wenngleich es inzwischen verschiedene Gedächtnismodelle gibt, ist der Bezug auf das „klassische“ Drei-Speicher-Modell noch aktuell (vgl. Roth, Bildung, 108; bei Roth auch ausführliche Darstellungen zur zentralen Kategorie der Aufmerksamkeit und der wichtigen Rolle der Emotionen beim Lernen).
Der Stand der Forschung wird mit folgendem Zitat umrissen: „Sind die Tage des Standardmodells also gezählt? Noch ist das letzte Wort nicht gesprochen. Es gibt auch Forschungen neueren Datums, die das bisherige Modell stützen. Doch zumindest die herkömmliche Vorstellung eines starren und geordneten Speichers wirkt aus heutiger Sicht antiquiert. Vorbei sind die Zeiten, in denen man das Gehirn als einen Computer mit zentralem Prozessor ansah. Vielmehr arbeitet es mittels flexibler neuronaler Netzwerke, die sich kurzfristig zusammenschließen, um bestimmte geistige Leistungen zu vollbringen.“ (Christian Wolf, Flüchtige Erinnerungen, 2010, S. 85).

„Obwohl das Modale Modell [Mehrspeichermodell] einen immensen Einfluss auf die aktuelle Gedächtnisforschung hatte, weiß man heute, dass es zu simpel ist, um die vielen Facetten des Gedächtnisses zu erklären. Als Einstieg in das Thema stellt das Modale Modell allerdings eine geeignete Heuristik dar.“ (Gruber, Gedächtnis, 2011, S. 14).

Wortschatz: kann nicht hoch genug geschätzt werden…!

„Die semantische Verfügbarkeit von Wörtern in ihrer Buchstabengestalt ist wichtig für die Geschwindigkeit und für die kognitive Mühelosigkeit, in der sie identifiziert werden können.“ (Rosebrock/Nix, Grundlagen der Lesedidaktik, 2015, S. 17).

„Besonders bedeutsam ist die Rolle der Vorerfahrung. Sie ermöglicht dem mit der Sprache Vertrauten, mit hoher Geschwindigkeit gesprochene oder geschriebene Sprache zu verstehen. Das Gehirn erkennt dabei Sprache nicht Laut für Laut oder Buchstabe für Buchstabe, sondern ‚errät‘ aufgrund des Vorwissens, was das Ganze wohl bedeuten mag.“ (Roth, Bildung, 2015, S. 259)

Verschiedenes

Lesen lernt man am besten durch Lesen?

Warum die Lesemenge das Leseverständnis beeinflusst, zeigen Möller/Schiefele, Motivationale Grundlagen, 2004. Einen der Gründe sehen sie darin, „dass häufiges Lesen die Leseeffektivität, zum Beispiel die Lesegeschwindigkeit bzw. -flüssigkeit, steigert. Durch höhere Effektivität bzw. Automatisierung des Leseprozesses wird das Arbeitsgedächtnis entlastet, und es stehen mehr Ressourcen bereit für […] tiefer gehende Verarbeitungsstrategien, das Identifizieren der Hauptgedanken, das Ziehen von Schlussfolgerungen und die Verknüpfung des Gelesenen mit vorhandenen Wissensbeständen.“ (S. 121).

Vorteile einer Automatisierung des Leseprozesses für schnelles Lesen

„Je weiter die Worterkennung automatisiert ist, die Leseflüssigkeit zugenommen hat, desto mehr kognitive Ressourcen stehen für das Verstehen des Textes, d. h. das Ziehen von Schlussfolgerungen aus dem Gelesenen, die Überwachung des eigenen Verständnisses beim Lesen und den Einsatz von verstehensförderlichen Strategien zur Verfügung.“ (Artelt/Dörfler, Förderung von Lesekompetenz, 2010, S. 19).

„Für das Lesen wird argumentiert, dass durch eine Automatisierung der
hierarchieniedrigen Dekodierprozesse überhaupt erst kognitive Ressourcen
für höhere Verstehensprozesse frei werden.“ (Rosebrock/Nix, Forschungsüberblick, 2006, S. 6).

„Als Kennzeichen einer automatisierten Dekodierfähigkeit wird gemeinhin ein immer
größer werdender Fokus der im Leseprozess visuell erfassten Einheit angesehen […].“
(Rosebrock/Nix, Forschungsüberblick, 2006, S. 6).

Optimales Studieren eines Textes

„ […] Und jetzt, zum Schluß optimales Studieren eines Textes. Es gibt ein Rezept, das Sie beherrschen müssen, und das meist ganz sträflich verletzt wird. […] Das Rezept lautet: Sie lesen erst einmal flüchtig den Text, um zu sehen, worum es überhaupt geht. Außerordentlich wichtig. Einmal runterlesen, ohne Anspruch auf tieferes Verständnis. Wenn Sie anfangen, das tiefere Verständnis gleich im ersten Kapitel zu suchen, dann kommen Sie nicht zum letzten. Sie müssen überhaupt wissen, wo geht das hin, und dann werden Sie schon sehen, zwei Drittel können Sie sich schenken. Lesen Sie den Eingang, und lesen Sie das Abstract, und lesen Sie den Schluß, und dann haben Sie es meist. Jedenfalls bei den Naturwissenschaften ist das häufig so.“ (Roth, Wie funktioniert mein Gedächtnis? Rede an der FU, 16. Oktober 2002).

Ist ein Speed Reading-Kurs sinnvoll?

Prof. Dr. Ralph Radach – einer der führenden Leseforscher der Bundesrepublik Deutschland – sagte 2014 in einem Interview: „So ein Speedreading-Kurs, wenn er didaktisch gut gemacht ist, funktioniert durchaus. Es ist auf jeden Fall möglich, die natürliche Lesegeschwindigkeit um 50 oder 100 Prozent zu erhöhen, eventuell auch etwas mehr, ohne dass das Verständnis zusammenbricht. […] Einerseits gibt es Techniken, die versprechen, Tempobremsen zu lösen, indem man sich etwa das Zurückspringen im Text oder das innerliche, stille Mitsprechen abgewöhnt. Diese Faktoren verlangsamen das Lesen tatsächlich. Und dann gibt es Techniken, die positiv eine Beschleunigung bewirken sollen. Sinnvoll erscheint es beispielsweise zu lernen, Wörter gruppenweise zu lesen, etwa ‚das schöne Bild‘ auf einmal statt mit drei oder sogar mehr Fixationen aufzunehmen.“ (Radach/Pontes, Interview 2014).

„Die gelehrte Technik müsse vor allem darauf abzielen, den Leseprozess zu verändern: ‚vom Wort-fürWort-Lesen hin zu einem ganzheitlichen Lesen, sagt Radach. Dazu muss die parallele Verarbeitung von Sinneinheiten wie etwa ‚das alte Haus‘ trainiert werden. ‚Man lernt, diese Einheiten automatisch zu erkennen – dadurch wird die Blickspanne, ein Bereich von etwa 15 Buchstaben, die man relativ klar sehen kann, immer besser ausgenutzt.‘“ (Schlosser, Schneller lesen, 2015).

Aguado, Karin:
Imitation als Erwerbsstrategie. Interaktive und kognitive Dimensionen des Fremdsprachenerwerbs (Habilitationsschrift), Bielefeld 2002.
https://karin.aguado.de/?page_id=7 (zuletzt aufgerufen am 18.3.2026)

Anderson, John R.:
Kognitive Psychologie, Heidelberg 62007.

Artelt, Cordula u.a.:
Förderung von Lesekompetenz – Eine Expertise. Hg.: Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF), Berlin 2005.

Artelt, Cordula / Dörfler, Tobias:
Förderung von Lesekompetenz als Aufgabe aller Fächer. Forschungsergebnisse und Anregungen für die Praxis, in: Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus / Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung (Hrsg.): ProLesen. Auf dem Weg zur Leseschule. Leseförderung in den gesellschaftswissenschaftlichen Fächern. Aufsätze und Materialien aus dem KMK-Projekt „ProLesen“, Donauwörth 2010, S. 13–36.
http://www.leseforum.bayern.de/download.asp?DownloadFileID=d6a2652fedcc6694323988fc4380417c (zuletzt aufgerufen am 30.3.2026)

Artelt, Cordula/ Stanat, Petra/ Schneider, Wolfgang/ Schiefele, Ulrich:
Lesekompetenz: Testkonzeption und Ergebnisse. In: Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.): PISA 2000, Opladen 2001, S. 69–137.

Bertschi-Kaufmann, Andrea (Hg.):
Lesekompetenz, Leseleistung, Leseförderung. Grundlagen, Modelle und Materialien, Zug 2007.

Blakemore, Sarah-Jayne / Frith, Uta:
Wie wir lernen und was die Hirnforschung darüber weiß, München 2006.

Blech, Jörg:
Die Sprache des Gehirns, in: Der Spiegel Nr. 14, 31.3.2008, S. 133–146 (Download zuletzt am 30.3.2026).

Bonhoeffer, Tobias / Gruss, Peter:
„Zukunft Gehirn. Neue Erkenntnisse, neue Herausforderungen. Ein Report der Max-Planck-Gesellschaft“, München 2011.

Brugger, Barbara:
Entspannte Augen am PC, GABAL Verlag, Offenbach 2012.

Brugger, Barbara:
Das Augenbüchlein für gesundes Sehen am Bildschirm, Bremen 2014.

Brysbaert, Marc:
How many words do we read per minute? A review and meta-analysis of reading rate, Journal of Memory and Language 109 (August 2019)

Bundesanstalt für Arbeitsschutz und Arbeitsmedizin (BAuA) (Hg.):
Über die Schulter geschaut. Kollegiale Hilfe durch betriebliche Ergonomieberater, Dortmund 2012 (Download zuletzt am 30.3.2026) (Download zuletzt am 30.3.2026).
Dies. (Hg.):
Auf und nieder – immer wieder. Mehr Gesundheit im Büro durch Sitz-Steh-Dynamik, Dortmund 2012 (Download zuletzt am 30.3.2026).
Dies. (Hg.):
Wohlbefinden im Büro. Arbeits- und Gesundheitsschutz bei der Büroarbeit, Dortmund 2010 (Download zuletzt am 30.3.2026).

Buswell, Guy Thomas:
How Adults Read, Chicago 1937.

Christmann, Ursula:
Lesen, in: R. Mangold/P. Vorderer/G. Bente: Lehrbuch der Medienpsychologie, Göttingen 2004, S. 420–42.

Christmann, Ursula / Groeben, Norbert:
Psychologie des Lesens, in: Handbuch Lesen (siehe dort), S. 145–223.

Dehaene, Stanislas:
Lesen. Die größte Erfindung der Menschheit und was dabei in unseren Köpfen passiert, München 2012.

Dönges, Jan:
Erwachsene profitieren vom Schnelllesetraining, in: Spektrum der Wissenschaft. Die Woche. Mit ausgewählten Inhalten aus nature (7 / 2013), S. 16f.

Dohmen, Nele:
Schneller lesen – ist das wirklich lernbar? In: Westdeutsche Zeitung vom 27.1.2 2016
http://www.wz.de/lokales/wuppertal/schneller-lesen-ist-das-wirklich-lernbar-1.2343449 (Download zuletzt am 30.3.2026).

Drenhaus, Heiner:
Sprachverarbeitung, in: Höhle (Hg.), Psycholinguistik (s.d.), S. 95–109.

Eberhart, Bernd:
Beschleunigte Buchstaben, in: Süddeutsche Zeitung vom 5.9.2014, S. 16.

Engbert, R./ Nuthmann, A./ Richter, E./ Kliegl, R.:
SWIFT: A dynamical model of saccade generation during reading. In: Psychological Review, 2005, 112, 777–813 (Download zuletzt am 30.3.2026).

Essig-Shih, Li-Ying:
Effekte simultanen Hörens und Lesens auf das L2-Lesen. Eine Eyetracking-Studie im Bereich Deutsch als Fremdsprache, Diss. phil., Bielefeld 2008 (Download zuletzt am 30.3.2026).

Filippis, Monika de:
Die visuelle Verarbeitung unbeachteter Wörter: Ein elektrophysiologischer Ansatz, Leipzig: Max Planck Institute of Cognitive Neuroscience, Diss. rer. nat. Leipzig 2002 (MPI Series in Cognitive Neuroscience; 25).

Frith, Chris:
Wie unser Gehirn die Welt erschafft, Heidelberg 2013.

Fuhrmann, Silke Christine:
Defizite und Trainingseffekte der Blicksteuerung und der visuellen Simultanerfassung bei Kindern und Jugendlichen mit (allgemeiner) Lernschwäche, Diss. med., Freiburg 2010.
http://d-nb.info/1005447543/34 (Download zuletzt am 30.3.2026).

Funke, Joachim / Frensch, Peter A. (Hg.):
Handbuch der Allgemeinen Psychologie: Kognition, Hogrefe, Göttingen 2006.

Garbe, Christine / Holle, Karl / Jesch, Tatjana:
Texte lesen. Lesekompetenz – Textverstehen – Lesedidaktik – Lesesozialisation, Paderborn ²2010.

Gluck, Mark A. u.a.:
Lernen und Gedächtnis. Vom Gehirn zum Verhalten, Spektrum Akademischer Verlag, Heidelberg 2010.

Gruber, Thomas:
Gedächtnis (Basiswissen Psychologie. Lehrbuch), Wiesbaden 2011.

Hätscher-Rosenbauer, Wolfgang:
Augenschule für gesundes Sehen, Bad Vilbel 2002.

Hätscher-Rosenbauer, Wolfgang:
Besser sehen in täglich fünf Minuten, München 2011

Handbuch Lesen
Im Auftrag der Stiftung Lesen und der Deutschen Literaturkonferenz, hrsg. von Bodo Franzmann / Klaus Hasemann / Dietrich Löffler / Erich Schön unter Mitarbeit von Georg Jäger / Wolfgang R. Langenbucher / Ferdinand Melichar, München 1999.

Hawkins, Jeff:
Die Zukunft der Intelligenz, Reinbek bei Hamburg 2006.

Heller, Dieter / Radach, Ralph:
Leseforschung im Spannungsfeld zwischen experimentellem Anspruch und ökologischer Validität, in: Bernd Kersten (Hg.): Praxisfelder der Wahrnehmungspsychologie, Bern 2005, S. 133– 151.

Hessisches Kultusministerium:
Leseinfo 1. Was ist Lesen? Dezember 2007 (Download zuletzt am 30.3.2026).

Höhle, Barbara (Hg.):
Psycholinguistik, Berlin 2012.

Hüther, Gerald:
Die Macht der inneren Bilder, Göttingen 2014.

Hüther, Gerald:
Was wir sind und was wir sein könnten, Frankfurt a.M. 72013.

Klimovich, Marina, Tobias Richter, Simon P. Tiffin-Richards:
Does speed-reading training work, and if so, why? Effects of speed-reading training and metacognitive training on reading speed, comprehension and eye movements, Journal of Research in Reading, Vol. 46, Issue 2, S. 123-142, Januar 2023 (Download zuletzt am 31.3.2026).

Klingberg, Torkel:
Multitasking, München 2008.

Koch, Carmen:
Funktional-Optometrie, Wissenschaftliche Vereinigung für Augenoptik und Optometrie e.V. (WVAO), Mainz 2004 (Download zuletzt am 30.3.2026).

Korinth, Sebastian P. und Telse Nagler:
Improving reading rates and comprehension? Benefits and limits  of the reading acceleration approach, Language  and Linguistic Compass, Vol. 15, Issue 3, März 2021 (Download zuletzt am 31.3.2026).

Kraft, Ulrich:
Wandernde Geister. Forscher vermuten, dass umherschweifende Gedanken unser Selbstbewusstsein prägen, in: Wissen, 13.5.2007, S. 83 (Download zuletzt am 30.3.2026).

Kruse, Gerd:
Das Lesen trainieren: Zu Konzepten von Leseunterricht und Leseübung, in: Andrea Bertschi-Kaufmann, Lesekompetenz, 2007 (siehe dort), S. 176–188.

Kupferschmidt, Kai:
Die große Illusion, in: Der Tagesspiegel, Berlin 18. Mai 2010 (Download zuletzt am 30.3.2026).

Lange, Ulrike:
Fachtexte lesen –verstehen – wiedergeben, Paderborn 2013.

Lehner, Martin:
Viel Stoff – schnell gelernt. Prüfungen optimal vorbereiten, Bern 2015.

Lerntechniken:
Das große Buch der Lerntechniken, Compact Verlag, München 2011/2015.

Lukesch, Helmut:
Psychologie des Lernens und Lehrens, Regensburg 2001.

Maier, Josephina:
Gedanken im Leerlauf, in: Gehirn und Geist, 9/2010, S. 61–63 (Download zuletzt am 30.3.2026).

Manguel, Alberto:
Eine Geschichte des Lesens, ²Berlin 1998.

Max-Planck-Gesellschaft:
Arbeitsgedächtnis nutzt freie Kapazitäten für abschweifende Gedanken (Download zuletzt am 30.3.2026).

Metzig, Werner / Schuster, Martin:
Lernen zu lernen, Springer Verlag, Heidelberg/New York u.a. 2010.

Meyer, Hilbert:
Was ist guter Unterricht? 2., durchges. Aufl., Berlin 2004.

Möller, Jens / Schiefele, Ulrich:

Motivationale Grundlagen der Lesekompetenz, in: Ulrich Schiefele / Cordula Artelt u.a. (Hg.): Struktur,
Entwicklung und Förderung von Lesekompetenz. Vertiefende Analysen im Rahmen von PISA 2000, Wiesbaden 2004, S. 101–124.

Müller-Walde, Katrin:
Warum Jungen nicht mehr lesen und wie wir das ändern können, Frankfurt/New York 2005.

Musch, Jochen / Rösler, Peter:
Schnell-Lesen: Was ist die Grenze der menschlichen Lesegeschwindigkeit? In: Martin Dresler (Hrsg.): Kognitive Leistungen. Intelligenz und mentale Fähigkeiten im Spiegel der Neurowissenschaften, Heidelberg 2011, S. 89–106.

Müsseler, Jochen (Hg.):
Allgemeine Psychologie, Berlin, Heidelberg 32016.

Müsseler, Jochen:
Periphere und zentrale Prozesse beim Lesen, in: Psycholinguistik. Ein internationales Handbuch, hrsg. von Gert Rickheit / Theo Herrmann u.a., Berlin/New York 2003, S. 600-608.

Nerius, Dieter:
Deutsche Orthographie, 4., neu bearb. Aufl., Hildesheim/Zürich/New York 2007.

OECD-Studie:
Lesen kann die Welt verändern. Leistung und Engagement im Ländervergleich. Ergebnisse von PISA 2000. OECD-Studie, hrsg. v. Irwin Kirsch / John de Jong u.a., OECD 2002 (Download zuletzt am 30.3.2026).

Overheidt, Ann-Christin von:
Validierung einer sprachfreien Lese-Aufgabe mit Blickbewegungen, 2008.

Parkin, Alan J.:
Erinnern und Vergessen, Bern 2000.

Passig, Katrin / Scholz, Aleks:
Lexikon des Unwissens. Worauf es bisher keine Antwort gibt, Berlin ³2007.

Passig, Kathrin / Scholz, Aleks / Schreiber, Kai:
Das neue Lexikon des Unwissens. Worauf es bisher keine Antwort gibt, Berlin 2011.

Philipp, Maik:
Lesestrategien. Bedeutung, Formen und Vermittlung, Weinheim und Basel 2015.

Pritzel, Monika / Brand, Matthias / Markowitsch, Hans J.:
Gehirn und Verhalten. Ein Grundkurs der physiologischen Psychologie, Heidelberg 2009.

Pronin, Emily /Wegner, Daniel M.:
Manic Thinking. Independent Effects of Thought Speed and Thought Content on Mood, in: Psychological Science, Bd. 17, 2006, S. 807f.

Radach, Ralph:
Blickbewegungen beim Lesen, (Internationale Hochschulschriften Bd. 216) Münster, New York 1996 (Download zuletzt am 30.3.2026).

Radach, Ralph / Hofmann, Markus J.:
Graphematische Verarbeitung beim Lesen von Wörtern. In: U. Domahs / B. Primus (Hrsg.): Handbuch Laut, Gebärde, Buchstabe (Band 2), Berlin 2016, S. 455-473 (Download zuletzt am 30.3.2026).

Radach, Ralph / Victor Kuperman / Laura Schwalm:
Testing the Speed-Accuracy Trade-Off in Reading: Effects of Reading Speed on Comprehension and
Eye Movements, Scientific Studies of Reading, Januar 2026 (Download zuletzt am 31.3.2026).

Radach, Ralph / Pontes, Ulrich:
„Ich warne davor, einen Roman mit Spritz zu lesen“. Interview mit Ralph Radach, in: das gehirn.info (1.7.2014) (Download zuletzt am 30.3.2026).

Radach, Ralph / Günther, Thomas / Huestegge, Lynn:
Blickbewegungen beim Lesen, Leseentwicklung und Legasthenie, in: Lernen und Lernstörungen, Jg.1, H. 3, Sept. 2012, S. 185–204.

Radach, Ralph / Vorstius, Christian / Fürth, Sebastian:
Speed Reading – Die Vision vom schnellen Verstehen, in: OUTPUT. Wissenschaftliche Zeitschrift der Bergischen Universität Wuppertal, Nr. 15 (2016), 18-23 (Download zuletzt am 30.3.2026).

Reiter, Markus:
Schlaue Zellen. Das Neuro-Buch für alle, die nicht auf den Kopf gefallen sind, Gütersloh/München 2102.

Riedel, Alexander:
Lesen ist wie Laufen. Interview mit Ralph Radach, in: Tagesspiegel. Köpfe Heft 80, 2014, S. 64.f.

Rosebrock, Cornelia:
Leseflüssigkeit fördern. Lautleseverfahren für die Primar- und Sekundarstufe, Seelze 2011.

Rosebrock, Cornelia / Nix, Daniel:
Forschungsüberblick: Leseflüssigkeit (Fluency) in der amerikanischen Leseforschung und -didaktik, in: Didaktik Deutsch, 20, 2006, S. 90–112 (Download zuletzt am 30.3.2026).

Rosebrock, Cornelia / Nix, Daniel:
Grundlagen der Lesedidaktik und der systematischen schulischen Leseförderung, 7., überarb. u. erw. Aufl., Hohengehren 2015.

Roth, Gerhard:
Bildung braucht Persönlichkeit. Wie Lernen gelingt, Stuttgart 2015.

Roth, Gerhard:
Persönlichkeit, Entscheidung und Verhalten. Warum es so schwierig ist, sich und andere zu verändern, Stuttgart 2007.

Roth, Gerhard:
Wie funktioniert mein Gedächtnis und wie kann ich es verbessern? Rede an der FU Berlin am 16.10.2002
(Download zuletzt am 30.3.2026).

Schacht, Annekathrin:
Emotions in Visual Word Processing: Time Course and Boundary Conditions, Diss. rer. nat, Berlin 2008 (Download zuletzt am 30.3.2026).

Schermer, Franz F.:
Lernen und Gedächtnis, 2., überarb. und erw. Aufl., Stuttgart, Berlin, Köln 2006.

Schiefele, Ulrich / Artelt, Cordula / Schneider, Wolfgang / Stanat, Petra (Hg.):
Struktur, Entwicklung und Förderung von Lesekompetenz. Vertiefende Analysen im Rahmen von PISA 2000, Wiesbaden 2004.

Schirp, Heinz:
Neurowissenschaften und Lernen, in: Ralf Caspary, Lernen und Gehirn. Der Weg zu einer neuen Pädagogik, Freiburg ³2007, S. 99–127.

Schlosser, Gianna:
Schneller lesen, mehr verstehen, in: Hamburger Abendblatt Nr. 286 vom 8.12.2015, S. 27 (Download zuletzt am 30.3.2026).

Schmitz, Wolfgang / Sösemann, Britta / Hasse, Friedrich:
Schneller lesen – besser verstehen, Reinbek bei Hamburg 2013.

Schmitz, Wolfgang / Sösemann, Britta / Hasse, Friedrich:
Schneller lesen – besser verstehen. Für Jugendliche, Reinbek bei Hamburg 2011.

Schön, Erich:
Geschichte des Lesens, in: Handbuch Lesen (s. d.), S. 1–85.

Schoenbach, Ruth et al.:
Lesen macht schlau, Berlin 2006.

Spalek, Katharina:
Wortproduktion, in: Höhle (Hg.), Psycholinguistik (s.d.), S. 53–66.

Spitzer, Manfred:
Wie lernt das Gehirn? Vortrag auf der Fachtagung des Bundesverbands TuWas am 24.6.2004, (Download zuletzt am 30.3.2026).

Wapnewski, Peter:
Vom Nutzen und Nachteil des Lesens für das Leben, in: Stiftung Lesen (Hg.): Gutenbergs Folgen. Von der ersten Medienrevolution zur Wissensgesellschaft, Baden-Baden, 2002, S. 27–47.

Wolf, Christian:
Flüchtige Erinnerungen, in: Gehirn und Geist (Basiswissen): Das Gehirn. Aufbau und Funktionen, 2/2010.

Wolf, Maryanne:
Das lesende Gehirn, Heidelberg 2009.

Zamfira, Denisa Adina et al.:
Enhancing reading speed: the reading acceleration effect in Italian adult readers, Frontiers in Psychology, Vol. 15, Juli 2024 (Download zuletzt am 31.3.2026).

Zickenheiner, Kim Alexander
Über Texte fliegen, in: Süddeutsche Zeitung vom 26.11.2016, S. 65 (Download zuletzt am 30.3.2026).